Selon Jacques Tardif (2009), « si l’on devait ne retenir qu’une raison à l’APC, ce serait de donner du sens » aux apprentissages, afin de favoriser l’engagement des étudiants en renforçant leur motivation et l’ancrage durable de ces apprentissages en leur donnant un « pouvoir d’agir » (Clos, 2015).

Cette approche permet de les confronter à des situations complexes, représentatives de celles qu’ils rencontreront dans la vie, en développant leur autonomie mais aussi leur capacité à s’adapter à des situations nouvelles. En APC, le regard n’est plus uniquement porté sur les ressources disciplinaires – c’est-à-dire les savoirs, savoir-faire et savoir-être (ou soft skills pour les anglophones) – pour elles-mêmes, de manière isolée, mais sur la capacité des étudiants à les mobiliser et à les combiner efficacement pour agir en situation avec pertinence.

Mais qu’est-ce qu’une compétence ? Il s’agit en effet d’un terme qui revêt un sens différent selon qu’on l’emploie en contexte professionnel ou en enseignement. Dans l’enseignement supérieur, plusieurs définitions de la compétence cohabitent, dont les principes se recouvrent largement. Dans le cadre du projet LCeR, au sein des établissements de l’A2U, nous avons retenu la définition de Jacques Tardif (2006) : « un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations ». Cadre conceptuel largement partagé dans les universités françaises.

L’APC dans l’enseignement supérieur s’opérationnalise à travers l’approche-programme, principe visant à organiser une formation ayant pour finalité le développement de compétences par les étudiants à l’issue de leur formation. Cela implique que l’équipe pédagogique ait une vision commune et partagée des compétences, explicitées au travers d’un référentiel de compétences.

Une formation qui vise le développement de compétences doit ainsi être revisitée pour s’assurer que le principe d’alignement pédagogique (Biggs, 1996) entre les objectifs de formation, les activités d’apprentissage proposées et les modalités d’évaluation retenues soient en concordance. Une telle formation s’articule autour de situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) qui permettent au sein d’une même activité de soutenir le développement et d’évaluer la compétence de l’étudiant.

L’évaluation est dite intégrée : il s’agit d’apprécier le développement ou non de la compétence dans son ensemble, au niveau défini. Elle ne peut être la somme d’évaluation isolées de « sous-éléments » de la compétence. L’évaluation de la compétence est basée sur l’observation de l’étudiant en action (actes posés) et sur la conscience que l’étudiant a des actes qu’il a exécutés. Cette réflexivité doit être explicitée et justifiée sur la base des connaissances qu’il aura acquises tout au long de son parcours de formation.