Les outils et cr\u00e9ations num\u00e9riques donnent lieu \u00e0 des activit\u00e9s d\u2019apprentissage. Ils peuvent \u00eatre une premi\u00e8re initiation \u00e0 la programmation, support de mod\u00e9lisation pour des coll\u00e9giens, de cr\u00e9ation artistique ou favoriser le d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences linguistiques en anglais.<\/p>\n\n\n\n
Voici ci-dessous les r\u00e9sum\u00e9s des communications de l’atelier.<\/p>\n\n\n\n
H1 – Des objets programmables \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Pour quelle technicit\u00e9 ?<\/em><\/strong> – Olivier Grugier, Universit\u00e9 Paris Descartes, ESPE de l\u2019acad\u00e9mie de Paris, Universit\u00e9 Sorbonne Universit\u00e9, EDA.<\/p>\n\n\n\n Les programmes de l\u2019\u00e9cole laissent une place \u00e0 l\u2019apprentissage de l\u2019informatique. Diff\u00e9rents objets programmables sont, dans ce cadre, propos\u00e9s et introduits dans les classes. Komis et Misirli (2011) montrent qu\u2019avec un sc\u00e9nario d\u00e9fini par des chercheurs, les enseignants Grecs permettent aux \u00e9l\u00e8ves de d\u00e9velopper l\u2019apprentissage de l\u2019informatique \u00e0 travers l\u2019usage de robots de types Beebot\u00a9. Beziat (2017) confirme ces r\u00e9sultats tout en mettant en \u00e9vidence un ensemble de contraintes de mise en \u0153uvre et de compr\u00e9hension techniques sur le fonctionnement de ces robots. Si chez les \u00e9l\u00e8ves les dimensions de manipulation et d\u2019observation de r\u00e9sultats par rapport \u00e0 un d\u00e9placement cin\u00e9tique semblent acquises, en revanche les dimensions de fonctionnement et de traitement des donn\u00e9es par le robot ne semblent pas reli\u00e9es. De plus, des difficult\u00e9s de prise en charge des robots par les \u00e9l\u00e8ves sont soulev\u00e9es (Grugier et Villemonteix, 2017). Ces objets programmables, d\u2019apparence simple au niveau de l\u2019usage, sont finalement peut-\u00eatre plus complexes et n\u00e9cessitent un niveau de technicit\u00e9 sup\u00e9rieur \u00e0 ce qui est envisag\u00e9 initialement.<\/p>\n\n\n\n Cette contribution, inscrite dans le projet ANR DALIE, propose, \u00e0 partir de l\u2019analyse de moments d\u2019enseignement-apprentissage, de montrer en quoi ces objets programmables peuvent favoriser la construction de r\u00e9f\u00e9rents empiriques d\u2019une culture technique par les rencontres que vivent les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019\u00e9cole. L\u2019introduction de ces objets programmables \u00e0 l\u2019\u00e9cole est-elle l\u2019occasion d\u2019acqu\u00e9rir un niveau de technicit\u00e9 comme \u00e9l\u00e9ment de base d\u2019une culture technique (Martinand, 2014) ?<\/p>\n\n\n\n Ces robots sont programmables \u00e0 partir d\u2019un pupitre int\u00e9gr\u00e9, compos\u00e9 de boutons, permettant des actions simples. L\u2019analyse des 35h de vid\u00e9os de moments dans 24 classes de maternelle et de primaire, pendant la programmation des objets programmables par les \u00e9l\u00e8ves, met en \u00e9vidence des difficult\u00e9s d\u2019appropriation et de compr\u00e9hension. En maternelle, la fonction effacer n\u2019est pas int\u00e9gr\u00e9e. Ainsi, si le programme saisi n\u2019est pas effac\u00e9, toutes les nouvelles actions de programmation seront incr\u00e9ment\u00e9es \u00e0 l\u2019existant. Il est alors difficile d\u2019associer le d\u00e9placement du robot par rapport \u00e0 de nouvelles instructions. En \u00e9l\u00e9mentaire, la fonction tourner est difficile \u00e0 appr\u00e9hender sans une analyse fonctionnelle pr\u00e9alable des organes. La rotation s\u2019effectue par la rotation simultan\u00e9e des deux roues mais avec chacune un sens de rotation oppos\u00e9e.<\/p>\n\n\n\n L\u2019analyse du corpus identifie que l\u2019exclusion d\u2019une rationalit\u00e9 technique sur les d\u2019objets programmables conduit \u00e0 des difficult\u00e9s dans l\u2019ex\u00e9cution des t\u00e2ches prescrites par les enseignants. L\u2019absence d\u2019une rationalit\u00e9 technique envisag\u00e9e dans les activit\u00e9s laisse \u00e0 consid\u00e9rer que l\u2019apparence des objets autorise une approche simple. Or, une approche des objets sans l\u2019int\u00e9gration d\u2019une culture technique ne permet pas d\u2019avoir une approche rigoureuse (Lebeaume, 2006) dans l\u2019usage.<\/p>\n\n\n\n H2 – L\u2019image num\u00e9rique en classe d\u2019arts plastiques entre usages et pratique<\/em><\/strong> – Franck Leblanc, Universit\u00e9 de Montpellier, LIRDEF.<\/p>\n\n\n\n Pourquoi aborder les images num\u00e9riques dans l’enseignement des arts plastiques d\u00e8s l’\u00e9cole primaire ? Cette question ne trouvera pas sa r\u00e9solution dans la seule \u00e9tude de la nature sp\u00e9cifique de cette image mais bien plut\u00f4t dans un dialogue entre cet objet produit et ce qu’engagent les dispositifs technologiques aptes \u00e0 faire image \u2014 et \u00e0 diffuser l’image \u2014 aujourd’hui. Car les objets techniques ne sont pas uniquement \u00ab passeurs \u00bb neutres, ils transforment la perception que nous avons du monde, en cela ils doivent \u00e9galement \u00eatre questionn\u00e9s, tout comme ce qu’ils produisent, car ils contribuent \u00e0 construire des rapports entre l’individu et la soci\u00e9t\u00e9. La r\u00e9flexion sera port\u00e9e ici sur l’objet \u00ab image num\u00e9rique \u00bb, mais interroger cette image, ce sera donc envisager \u00e9galement les questions de production, de perception, de diffusion et de r\u00e9ception, les questions li\u00e9es aux dispositifs technologiques qui sont des modes d’\u00e9criture et de lecture du monde contemporain.<\/p>\n\n\n\n La notion d’ \u00ab objet \u00bb est centrale dans l’approche de l’enseignement des arts plastiques, entre objets observ\u00e9s et discut\u00e9s en classe ou hors de la classe lors de visites, objets cr\u00e9\u00e9s par l’\u00e9l\u00e8ve, dispositifs techniques et technologiques manipul\u00e9s et produisant des images \u2014 tablette, appareil photographique, [la question du smartphone ?]. N\u00e9cessit\u00e9 donc d’interroger ces pratiques, d’aborder les probl\u00e9matiques li\u00e9es \u00e0 la ma\u00eetrise technique et technologique dans la formation des \u00e9tudiants futurs professeurs des \u00e9coles. N\u00e9cessit\u00e9 \u00e9galement, avec nos \u00e9tudiants, de mettre en r\u00e9flexion la port\u00e9e de l’utilisation de ces technologies dans la construction de l’individu, dans la construction de son rapport au monde, approche donc \u00e9galement sociale et politique de ces dispositifs et des images qu’ils produisent. Voici les probl\u00e9matiques qui sont au c\u0153ur de l’interrogation des images num\u00e9riques et de l’enseignement de leur pratique et de la n\u00e9cessaire r\u00e9flexion devant accompagner leurs usages.<\/p>\n\n\n\n Car la question pos\u00e9e plus pr\u00e9cis\u00e9ment par l’objet \u00abimage num\u00e9rique\u00bb, s’incarne \u00e0 la fois dans le champ de la cr\u00e9ation artistique contemporaine \u2014 et int\u00e9resse donc de ce fait les arts plastiques \u2014, mais se d\u00e9ploie \u00e9galement dans l’espace \u00absans art\u00bb des usages sociaux quotidiens de l’image, n\u00e9cessitant donc d’engager une r\u00e9flexion sur les r\u00e9cits ainsi construits.<\/p>\n\n\n\n Cette communication, d\u00e9veloppera une double r\u00e9flexion \u00e0 partir de l’objet \u00abimage num\u00e9rique\u00bb, \u00e0 la fois comme objet questionn\u00e9 et r\u00e9alis\u00e9 dans le cadre d’une pratique plastique en classe, et comme objet issu d’usages et de dispositifs participants \u00e0 la construction de l’individu, \u00e0 sa socialisation et donc devant \u00eatre pour cela n\u00e9cessairement questionn\u00e9s et r\u00e9fl\u00e9chis dans le cadre de la formation des futurs enseignants.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n H3 – Analyse de l\u2019activit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves dans une s\u00e9quence de robotique p\u00e9dagogique : quel r\u00f4le des artefacts utilis\u00e9s dans l\u2019initiation \u00e0 l\u2019information en CP ?<\/em><\/strong> – Sandra Nogry, Universit\u00e9 de Cergy Pontoise, Paragraphe.<\/p>\n\n\n\n Nos recherches portent sur la place et le r\u00f4le des objets dans l\u2019activit\u00e9 d\u2019apprentissage des \u00e9l\u00e8ves.L\u2019\u00e9tude que nous proposons a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9e dans le cadre du projet ANR DALIE \u00ab didactique et apprentissages de l\u2019informatique \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire \u00bb. Elle porte sur l\u2019analyse d\u2019une s\u00e9quence de robotique p\u00e9dagogique con\u00e7ue et mise en \u0153uvre par une enseignante participant au projet. Diff\u00e9rentes \u00e9tudes ont mis en avant l\u2019int\u00e9r\u00eat des objets programmables pour faire d\u00e9couvrir aux jeunes enfants les bases de l\u2019informatique ; l\u2019efficacit\u00e9 de s\u00e9quences de robotique p\u00e9dagogiques propos\u00e9es par des chercheurs a \u00e9t\u00e9 d\u00e9montr\u00e9e pour l\u2019apprentissage des concepts de commandes de programmation, de s\u00e9quence d\u2019instructions, et pour d\u00e9velopper des capacit\u00e9s \u00e0 d\u00e9boguer et \u00e0 mettre en \u0153uvre la d\u00e9marche de r\u00e9solution de probl\u00e8me, ceci d\u00e8s la maternelle (Komis et Misirli, 2015; Bers, 2014).<\/p>\n\n\n\n Dans cette \u00e9tude, notre objectif \u00e9tait d\u2019analyser comment ces objets programmables (des beebots) sont utilis\u00e9s par les enfants et comment ils participent au d\u00e9veloppement de concepts informatiques.Dans ce but, nous avons r\u00e9alis\u00e9 une analyse de l\u2019activit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves dans une s\u00e9quence de robotique p\u00e9dagogique. Notre cadre th\u00e9orique \u00e9tait l\u2019approche instrumentale (Rabardel, 1995). Dans cette approche, l\u2019unit\u00e9 d\u2019analyse est l\u2019activit\u00e9 instrument\u00e9e ; ancr\u00e9e dans une situation singuli\u00e8re (Bationo-Tillon et Rabardel, 2015) celle-ci comporte trois p\u00f4les principaux : le sujet, l\u2019objet de l\u2019activit\u00e9, et l\u2019instrument qui assure diff\u00e9rentes fonctions de m\u00e9diation orient\u00e9es vers l\u2019objet de l\u2019activit\u00e9, les autres sujets ou vers soi-m\u00eame.<\/p>\n\n\n\n Afin de mettre en \u00e9vidence les gen\u00e8ses instrumentales et conceptuelles qui ont eu lieu pendant la s\u00e9quence, nous avons proc\u00e9d\u00e9 \u00e0 une analyse micro-g\u00e9n\u00e9tique \u00e0 partir de vid\u00e9os des s\u00e9ances enregistr\u00e9es en classe (2 heures d\u2019enregistrement). Il s\u2019agissait d\u2019identifier des \u00e9pisodes durant lesquels on observe l\u2019apparition de sch\u00e8mes(organisations invariantes de l\u2019action), de capacit\u00e9s, de connaissances nouvelles, puis d\u2019analyser les transformations successives qui ont pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 leur apparition (Kaptelinin & Nardi, 2006 ; DiSessa, 2014).<\/p>\n\n\n\n L\u2019analyse r\u00e9alis\u00e9e met en \u00e9vidence les diff\u00e9rentes fonctions assur\u00e9es par le robot au cours de la s\u00e9quence d\u2019apprentissage, les sch\u00e8mes qui lui sont associ\u00e9s,mais aussi la fa\u00e7on dont ces objets programmables prennent place dans un syst\u00e8me d\u2019instruments plus large comprenant diff\u00e9rents types d\u2019inscriptions. L\u2019analyse met \u00e9galement en \u00e9vidence les conversions successives qui ont lieu gr\u00e2ce \u00e0 ces inscriptions. Celles-ci permettent aux \u00e9l\u00e8ves de construire des repr\u00e9sentations de plus en plus abstraites du programme \u00e0 impl\u00e9menter et de prendre conscience du caract\u00e8re diff\u00e9r\u00e9 de l\u2019ex\u00e9cution d\u2019un programme. Ces diff\u00e9rents r\u00e9sultats pourront \u00eatre illustr\u00e9s par des vid\u00e9os de l\u2019activit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves en classe.<\/p>\n\n\n\n H4 – Conceptualisation d\u2019artefacts num\u00e9riques contemporains par des coll\u00e9giens : contribution didactique \u00e0 la mod\u00e9lisation fonctionnelle <\/em><\/strong>– William-Gabriel Perez, Universit\u00e9 Paris-Descartes, EDA.<\/p>\n\n\n\n La prise en compte des objets num\u00e9riques contemporains dans l\u2019enseignement de technologie au coll\u00e8ge, ainsi que la transformation des contenus qui en r\u00e9sulte restent aujourd\u2019hui d\u2019importants d\u00e9fis pour la didactique de la technologie (Lebeaume, 2011). Toutefois, et en contraste avec l\u2019actualit\u00e9 du sujet, la didactique ne dispose actuellement que de peu de donn\u00e9es sur le \u00ab d\u00e9j\u00e0 l\u00e0 \u00bb des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 propos du fonctionnement de ces \u00ab dispositifs informatiques \u00bb (Lagrange & Rogalski, 2017) : quels composants identifient-ils ? Quelles relations \u00e9tablissent-ils entre ces organes ? Quels concepts et quels processus sont identifi\u00e9s et mis en avant par les \u00e9l\u00e8ves ? Tiennent-ils compte du concept d\u2019information et, plus fondamentalement, des processus de traitement ? Bien qu\u2019importantes, la plupart de ces questions trouvent peu de r\u00e9ponses dans les textes issus de la didactique de la technologie et des sciences fran\u00e7aise. L\u2019objectif de cette communication est d\u2019apporter des \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9ponses \u00e0 ces questions.<\/p>\n\n\n\n Cette contribution s\u2019inscrit dans le premier axe du colloque : \u00ab Les objets en classe : entre pratique et apprentissages, quelles attentes et quels apports ? \u00bb. La communication pr\u00e9sente et discute les r\u00e9sultats d\u2019une recherche empirique \u00e0 laquelle ont particip\u00e9 245 coll\u00e9giens, soit 125 \u00e9l\u00e8ves de 3e et 120 \u00e9l\u00e8ves de 5e (P\u00e9rez, 2016). Cet \u00e9chantillon a \u00e9t\u00e9 interrog\u00e9 \u2013 sous la forme de questionnaires \u2013 sur le fonctionnement d\u2019une part et sur la structure d\u2019autre part de deux dispositifs informatiques : le vid\u00e9oprojecteur interactif et le Smartphone tactile. Leurs r\u00e9ponses, soumises \u00e0 des analyses lexicales et th\u00e9matiques, nous renseignent principalement sur les processus et les composants identifi\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves. Une partie des r\u00e9sultats provient de la comparaison entre les r\u00e9ponses d\u2019\u00e9l\u00e8ves de niveaux scolaires contrast\u00e9s. Nos r\u00e9sultats sont enfin discut\u00e9s \u00e0 la lumi\u00e8re des prescriptions actuelles visant l\u2019enseignement de l\u2019informatique au coll\u00e8ge, notamment dans la perspective selon laquelle une conception de plus en plus proche du fonctionnement des dispositifs informatiques permet \u00e0 l\u2019apprenant de mieux aborder les probl\u00e8mes d\u2019algorithmique et de programmation (Hoc, 1983 ; Lagrange & Rogalski, 2017 ; Samur\u00e7ay, 1986).<\/p>\n\n\n\n H5 – Le QR code dans le jeu s\u00e9rieux LUCIOLE : lien entre le monde virtuel et le monde r\u00e9el pour le d\u00e9veloppement de la compr\u00e9hension orale en anglais \u00e0 l\u2019\u00e9cole<\/em><\/strong> – Coralie Payre-Ficout, Universit\u00e9 Grenoble-Alpes, ESPE de l\u2019acad\u00e9mie de Grenoble, LIDILEM ; Mathieu Loiseau, Universit\u00e9 Grenoble-Alpes, LIDILEM ; Emilie Magnat, Universit\u00e9 de Picardie Jules Verne, ESPE de l\u2019acad\u00e9mie d\u2019Amiens, CERCLL.<\/p>\n\n\n\n Les objets p\u00e9dagogiques (Duval 2002) couramment int\u00e9gr\u00e9s dans l\u2019enseignement\/apprentissage des langues sont tr\u00e8s divers : num\u00e9riques (exerciseurs), physiques comme les flashcards qui permettent de visualiser et\/ou conceptualiser ce qui ne peut \u00eatre apport\u00e9 en classe, en passant par les m\u00e9dias audio et vid\u00e9o. Les professeurs des \u00e9coles, quel que soit leur niveau en langue (Delasalle 2008), ont \u00e0 leur disposition de nombreux objets pour proposer un maximum d\u2019input aux \u00e9l\u00e8ves. Nous proposons ici d\u2019utiliser les QR codes comme un objet p\u00e9dagogique faisant le lien entre d\u2019autres \u201cobjets\u201d et montrer cet usage dans l\u2019enseignement\/apprentissage des langues \u00e0 l\u2019\u00e9cole.<\/p>\n\n\n\n Notre proposition est mise en \u0153uvre dans le cadre d\u2019un jeu appel\u00e9 LUCIOLE ciblant la compr\u00e9hension orale en anglais pour des \u00e9l\u00e8ves de cycle 2 et 3. Ce projet est une partie du projet e-Fran Fluence. Fluence propose une exp\u00e9rimentation longitudinale sur 3 ans, dont l\u2019ann\u00e9e 1 atteste de r\u00e9sultats positifs sur les performances des \u00e9l\u00e8ves. Actuellement en ann\u00e9e 2, nous \u00e9tudions l\u2019introduction du QR Code comme objet p\u00e9dagogique.<\/p>\n\n\n\n Les QR Codes ont \u00e9t\u00e9 int\u00e9gr\u00e9s dans le syst\u00e8me d\u2019objets de la classe : d\u2019une part, des QR Codes sont disponibles sur un poster (reprenant l\u2019ensemble des suspects de l\u2019enqu\u00eate \u00e0 laquelle participe l\u2019\u00e9l\u00e8ve), mais aussi sur les objets de la classe (mobilier). Dans les deux cas, nous utilisons la capacit\u00e9 intrins\u00e8que au QR Code d\u2019agir comme une passerelle entre le monde synth\u00e9tique du jeu et le monde physique de la classe (Loiseau et al. 2014). En effet, le QR Code, objet myst\u00e9rieux et illisible par l\u2019humain, est utilis\u00e9 par l\u2019apprenant lui-m\u00eame et lui permet de d\u00e9clencher dans le jeu des interactions \u00e0 partir d\u2019\u00e9l\u00e9ments du monde physique (d\u00e9clenchement de r\u00e9troactions). Toutefois, il convient de diff\u00e9rentier ces deux usages du QR code, dans le premier (poster), le QR code est con\u00e7u comme une mani\u00e8re d\u2019impliquer l\u2019enfant, de faire p\u00e9n\u00e9trer la classe dans la m\u00e9taphore ludique de l\u2019application, dans le second (scans d\u2019objets r\u00e9els), il a pour vocation d\u2019affranchir l\u2019enfant de la n\u00e9cessit\u00e9 de passer par une repr\u00e9sentation des objets et concepts \u00e0 nommer et d\u2019associer directement le signifiant \u00e0 l\u2019objet physique correspondant (lexique, pr\u00e9positions). Enfin, l\u2019application est con\u00e7ue pour permettre \u00e0 l\u2019enfant de manipuler ces objets en autonomie, \u00e0 son rythme et ainsi compl\u00e9ter les activit\u00e9s de groupes r\u00e9alis\u00e9es dans la classe.<\/p>\n\n\n\n Nous discuterons les premiers r\u00e9sultats li\u00e9s \u00e0 l\u2019usage du jeu par environ 350 \u00e9l\u00e8ves de CE1 de l\u2019acad\u00e9mie de Grenoble pendant une p\u00e9riode de 10 semaines (d\u00e9butant fin janvier 2019). L\u2019analyse prendra en compte tant les retours des enseignants (questionnaires) que les r\u00e9sultats obtenus par les \u00e9l\u00e8ves (pr\u00e9 et post-test,traces d\u2019interactions). Il s\u2019agira de pr\u00e9ciser le r\u00f4le et la fonction p\u00e9dagogique et didactique du QR Code.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Les outils et cr\u00e9ations num\u00e9riques donnent lieu \u00e0 des activit\u00e9s d\u2019apprentissage. 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