Explicitement cet atelier aborde les malentendus et obstacles que suscitent chez les \u00e9l\u00e8ves le changement de statut des objets, supports d\u2019apprentissage choisis par les enseignants. En \u00e9cho, cela questionne la formation des enseignants permettant, autant que c\u2019est possible, aux \u00e9l\u00e8ves de d\u00e9passer ces obstacles. Albums de jeunesse, marionnettes, kamishiba\u00efs, objets culturels, visites de mus\u00e9e, \u00e9crits instrumentaux sont les supports propos\u00e9s en maternelle et \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire.<\/p>\n\n\n\n
Voici ci-dessous les r\u00e9sum\u00e9s des communications de l’atelier.<\/p>\n\n\n\n
G1 – De l\u2019objet \u00e0 l\u2019instrument pour le d\u00e9veloppement du langage en maternelle : accompagnement n\u00e9cessaire dans le d\u00e9veloppement de la comp\u00e9tence professionnelle de l\u2019enseignant<\/em><\/strong> – Emilie Magnat, Universit\u00e9 de Picardie Jules Verne, ESPE de l\u2019acad\u00e9mie d\u2019Amiens, CERCLL ; Karima Olechny, Universit\u00e9 de Picardie Jules Verne, ESPE de l\u2019acad\u00e9mie d\u2019Amiens.<\/p>\n\n\n\n Les classes sont riches en objets divers et vari\u00e9s. Cependant, l\u2019objet ne devient un instrument pour l\u2019apprentissage que lorsqu\u2019il est accompagn\u00e9 de sch\u00e8mes d\u2019utilisation, c\u2019est-\u00e0-dire une fois que des fonctions lui ont \u00e9t\u00e9 attribu\u00e9es par le ou les utilisateurs (Rabardel, 1995 : 11). Ce qui est un instrument pour l\u2019enseignant-concepteur-utilisateur, peut rester un objet pour un nouvel enseignant tant qu\u2019il ne per\u00e7oit pas son potentiel et ses limites d\u2019utilisation. La pr\u00e9sente proposition de communication vise \u00e0 rendre compte de l\u2019importance des objets comme instruments pour le d\u00e9veloppement du langage chez des \u00e9l\u00e8ves de maternelle et du processus par lequel passent les fonctionnaires stagiaires (FS) pour d\u00e9velopper leur comp\u00e9tence professionnelle.<\/p>\n\n\n\n Dans un premier temps, nous pr\u00e9senterons les modalit\u00e9s de travail et les diff\u00e9rents instruments d\u00e9velopp\u00e9s et test\u00e9s par les FS dans le cadre des projets polyvalence et culturel \u00e0 l\u2019ESPE (album de jeunesse, images, buta\u00efs et kamishiba\u00efs, boites \u00e0 histoires, jeux, marionnettes, objets en 2D et 3D). Suite \u00e0 l\u2019analyse didactique de supports d\u2019apprentissage en groupe, les FS ont cr\u00e9\u00e9 et\/ou test\u00e9 les instruments dans une \u00e9cole d\u2019application avant de proposer un retour r\u00e9flexif sur leur conception et l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue.<\/p>\n\n\n\n Dans un deuxi\u00e8me temps, nous proposerons une analyse de l\u2019exp\u00e9rience des FS lors des essais didactiques. Les premiers r\u00e9sultats mettent en \u00e9vidence les difficult\u00e9s quant \u00e0 l\u2019analyse didactique et l\u2019identification des points de vigilance, ainsi que la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019un accompagnement tant par l\u2019enseignant que par les pairs dans le d\u00e9veloppement de cette comp\u00e9tence professionnelle. L\u2019utilisation r\u00e9elle est parfois bien loin de l\u2019utilisation envisag\u00e9e \u00e0 cause de mauvaises repr\u00e9sentations de la situation d\u2019enseignement-apprentissage. Les instruments con\u00e7us comme des aides peuvent en r\u00e9alit\u00e9 s\u2019av\u00e9rer complexes et ne pas permettre le travail initialement pr\u00e9vu. Il appara\u00eet \u00e9galement que, dans les situations d\u2019activit\u00e9 collective instrument\u00e9e (Folcher & Rabardel, 2004) par des images et autres objets, les \u00e9l\u00e8ves envisagent eux-m\u00eames de nouveaux sch\u00e8mes d\u2019utilisation.<\/p>\n\n\n\n Enfin, nous proposerons une organisation temporelle de l\u2019utilisation de ces instruments en justifiant leurs apparitions dans la s\u00e9quence sur le langage selon 1) leurs caract\u00e9ristiques ; 2) leurs int\u00e9r\u00eats pour le d\u00e9veloppement de la motivation, de l\u2019\u00e9tayage et de la m\u00e9morisation ; 3) leurs r\u00f4les tant pour le travail de l\u2019oral que de l\u2019\u00e9crit. Nous pr\u00e9ciserons en quoi cette organisation peut \u00eatre amen\u00e9e \u00e0 \u00e9voluer en raison de l\u2019apparition de nouveaux sch\u00e8mes pour ces objets. Nous sugg\u00e8rerons \u00e9galement des pistes tant sur le plan de la recherche qu\u2019en ce qui concerne la formation des professeurs des \u00e9coles.<\/p>\n\n\n\n G2 – Enseigner la lecture \u00e0 partir de la litt\u00e9rature de jeunesse en classe de CP. Etude de la scolarisation d\u2019un objet culturel<\/em><\/strong> – Samuel Pinto, Universit\u00e9 de Paris 8, CIRCEFT-ESCOL, Universit\u00e9 Reims Champagne-Ardenne.<\/p>\n\n\n\n Cette proposition repose sur les r\u00e9sultats d\u2019une recherche empirique sur l\u2019apprentissage de la lecture \u00e0 partir de la litt\u00e9rature de jeunesse au C.P. Nous porterons notre int\u00e9r\u00eat sur la scolarisation progressive des objets culturels que sont les albums de litt\u00e9rature de jeunesse et leur utilisation comme support d\u2019apprentissage. L\u2019utilisation des albums de jeunesse pour apprendre \u00e0 lire aux \u00e9l\u00e8ves repose sur des attentes didactiques et p\u00e9dagogiques qui sont notamment fond\u00e9es sur des pr\u00e9suppos\u00e9s cognitifs et culturels li\u00e9s au d\u00e9veloppement du \u00abplaisir de lire\u00bb et \u00e0 la ludicisation des supports et des modalit\u00e9s d\u2019apprentissage.<\/p>\n\n\n\n Notre propos repose sur l\u2019analyse de plusieurs corpus compl\u00e9mentaires : instructions officielles sur l\u2019enseignement de la lecture; corpus d\u2019albums de litt\u00e9rature de jeunesse (N= 40) ; observations de s\u00e9ances d\u2019enseignement de la lecture en CP (N=30) ; entretiens avec des enseignants (N=8) et des concepteurs de manuels de lecture (N=4).<\/p>\n\n\n\n Dans les ann\u00e9es 1970, la r\u00e9forme de l\u2019enseignement du fran\u00e7ais provoque un glissement paradigmatique concernant la lecture et son enseignement. Cette transformation des objectifs cognitifs et culturels entra\u00eene une modification des mani\u00e8res d\u2019enseigner et des supports sur lequel repose l\u2019enseignement de la lecture. Parmi les nouveaux supports pouvant permettre l\u2019entr\u00e9e dans les apprentissages li\u00e9s \u00e0 la lecture apparaissent les albums de litt\u00e9rature de jeunesse. Auparavant l\u2019\u00e9cole \u00e9tait particuli\u00e8rement m\u00e9fiante face aux lectures qu\u2019elle ne pouvait pas contr\u00f4ler, pr\u00e9f\u00e9rant des manuels et morceaux de textes choisis \u00e0 des \u0153uvres destin\u00e9es \u00e0 l\u2019enfance (Chartier, 2007). L\u2019importation des albums dans l\u2019\u00e9cole a entra\u00een\u00e9 un basculement au niveau p\u00e9dagogique et didactique entra\u00eenant un subtil tissage entre les logiques de divertissement et d\u2019apprentissage (Chamboredon & Fabiani, 1977).<\/p>\n\n\n\n Nous analyserons d\u2019abord les modifications li\u00e9es \u00e0 l\u2019enseignement de la lecture aux travers des I.O et comment la lecture litt\u00e9raire s\u2019est peu \u00e0 peu impos\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Ensuite nous interrogerons les intentions didactiques et p\u00e9dagogiques des enseignants et des concepteurs des manuels de lecture utilisant la litt\u00e9rature de jeunesse. Enfin nous explorerons comment les enseignants apprennent \u00e0 lire \u00e0 leurs \u00e9l\u00e8ves avec de tels supports.<\/p>\n\n\n\n Les r\u00e9sultats de notre recherche montrent que l\u2019association de l\u2019apprentissage de la lecture et de la litt\u00e9rature de jeunesse correspond \u00e0 une certaine d\u00e9finition de l\u2019enfance, de la lecture et \u00e0 une certaine conception des apprentissages qui ne sont pas universellement partag\u00e9es. De m\u00eame, il appara\u00eet que les dispositifs p\u00e9dagogiques et didactiques ne favorisent pas la construction et le d\u00e9veloppement des savoirs li\u00e9s \u00e0 la lecture et \u00e0 la litt\u00e9rature chez tous les \u00e9l\u00e8ves (Bautier, Crinon, Delarue-Breton & Marin, 2012).<\/p>\n\n\n\n G3 – L\u2019in\u00e9galit\u00e9 face \u00e0 l\u2019interpr\u00e9tation par les \u00e9l\u00e8ves des objets culturels \u00e0 l\u2019\u00e9cole<\/em><\/strong> – Julien Netter, UPEC (Universit\u00e9 Paris Est Cr\u00e9teil).<\/p>\n\n\n\n L\u2019ouverture culturelle de l\u2019\u00e9cole,\u00e0 l\u2019\u0153uvre depuis une quarantaine d\u2019ann\u00e9es, permet l\u2019introduction dans le cadre scolaire d\u2019objets originaux qui ne sont pas accessibles en classe. Cela offre la possibilit\u00e9 d\u2019un enrichissement ind\u00e9niable mais suppose que ces objets soient d\u2019une mani\u00e8re ou d\u2019une autre li\u00e9s \u00e0 l\u2019activit\u00e9 scolaire quotidienne des \u00e9l\u00e8ves. \u00c0 d\u00e9faut de tels liens, leur fr\u00e9quentation risque de demeurer accessoire, peu int\u00e9gr\u00e9e au travail d\u2019apprentissage, ces objets originaux \u00e9tant alors juxtapos\u00e9s aux objets plus scolaires du curriculum (Bautier et Rayou, 2009). La communication visera \u00e0 interroger la fa\u00e7on dont les \u00e9l\u00e8ves consid\u00e8rent ces objets et les lient \u00e0 leur activit\u00e9 scolaire quotidienne. Une large place est ainsi faite aux processus de cat\u00e9gorisation en situation (Sander, 2000), notamment appuy\u00e9s sur les indices langagiers et manifest\u00e9s par des indices langagiers.<\/p>\n\n\n\n L\u2019expos\u00e9 est appuy\u00e9 sur une enqu\u00eate sociologique de type ethnographique r\u00e9alis\u00e9e dans sept \u00e9coles primaires parisiennes socialement contrast\u00e9es pendant un an et demie et ayant donn\u00e9 lieu \u00e0 468h d\u2019observations. Le corpus pr\u00e9sent\u00e9 consistera notamment en quatre situations de sorties au mus\u00e9e avec quatre classes diff\u00e9rentes, les analyses \u00e9tant toutefois \u00e9tay\u00e9es par cinq autres situations de r\u00e9alisation de projets culturels en dehors du cadre habituel de la classe. Chacune de ces situations est caract\u00e9ris\u00e9e par la pr\u00e9sence d\u2019objets particuliers, souvent une ou plusieurs \u0153uvres originales.<\/p>\n\n\n\n Dans un premier temps, une situation de visite au mus\u00e9e permettra de montrer comment des \u00e9l\u00e8ves identifient un objet d\u2019\u00e9tude puis s\u2019appuient sur les disciplines scolaires pour donner sens \u00e0 cet objet (Schneuwly, 2004). Ils recherchent ainsi quel b\u00e9n\u00e9fice scolaire la d\u00e9couverte de ce nouvel objet peut leur apporter et ont des r\u00e9ponses parfois divergentes. Une seconde partie du propos devrait amener \u00e0 se demander ce qui se passe lorsque les enfants ne parviennent pas \u00e0 mobiliser une discipline pour interpr\u00e9ter l\u2019objet fr\u00e9quent\u00e9. L\u2019observation de tels enfants am\u00e8ne \u00e0 relativiser l\u2019id\u00e9e selon laquelle l\u2019ouverture culturelle de l\u2019\u00e9cole serait en soi un outil privil\u00e9gi\u00e9 pour lutter contre les in\u00e9galit\u00e9s scolaires, id\u00e9e souvent invoqu\u00e9e pour la justifier (Morel, 2006 ; Barr\u00e8re et Mairesse, 2015). Certaines conditions semblent en effet s\u2019imposer pour qu\u2019elle puisse acc\u00e9der \u00e0 un tel statut. D\u00e8s lors, la communication interrogera dans un troisi\u00e8me temps l\u2019effet des pratiques d\u2019encadrement sur les interpr\u00e9tations des \u00e9l\u00e8ves, en s\u2019attachant \u00e0 montrer qu\u2019il faut aux encadrants accompagner le passage d\u2019une lecture th\u00e9matique \u00e0 une lecture disciplinaire de ces objets.<\/p>\n\n\n\n G4 – Les contenus des visites scolaires dans les mus\u00e9es et centres de culture scientifique : places et statuts des objets<\/em><\/strong> – Alain S\u00e9n\u00e9cail, Universit\u00e9 de Lille, Haute \u00e9cole p\u00e9dagogique du canton de Vaud.<\/p>\n\n\n\n Par leur mission d\u2019\u00e9ducation, l\u2019\u00e9cole et le mus\u00e9e ont au moins un point commun. Cependant, les modes d\u2019exposition, d\u2019organisation, de transmission et d\u2019appropriation des contenus semblent diff\u00e9rents d\u2019un espace \u00e0 un autre, notamment dans leurs relations aux objets. En 1992, Michel Van-Pra\u00ebt et Bruno Poucet mettent en avant la notion d\u2019objet authentique dans la mise en discours du Mus\u00e9e et insistent sur la mise en espace de celui-ci (p. 26). Ainsi, le visiteur devient lecteur d\u2019un savoir scientifique transpos\u00e9 pour le Mus\u00e9e et expos\u00e9 dans une mise en sc\u00e8ne de ces objets (J. Eidelman et M. Van Pra\u00ebt, 2000). En cela, c\u2019est par son d\u00e9placement dans l\u2019exposition que le visiteur peut s\u00e9lectionner des contenus et \u00ab reconstruire un plan du discours qui lui est personnel \u00bb (C. Cohen-Azria, 2012, p.98) et qu\u2019il s\u2019approprie la \u00ab langue de l\u2019exposition scientifique \u00bb (J. Davallon, 1989).<\/p>\n\n\n\n Quid de cette visite lorsqu\u2019elle se d\u00e9roule sur le temps scolaire ? Y poursuit-on les m\u00eames objectifs d\u2019apprentissages ? En didactique, la visite scolaire a longtemps \u00e9t\u00e9 pens\u00e9e dans une dichotomie forte entre l\u2019\u00e9cole et le mus\u00e9e, en ce que les contenus de l\u2019un \u00e9taient en opposition \u00e0 l\u2019autre ou en ce qu\u2019ils \u00e9taient suppl\u00e9mentaires. Dans mon travail de th\u00e8se, je propose de reconsid\u00e9rer la visite scolaire comme une situation sp\u00e9cifique caract\u00e9ris\u00e9e par des contenus issus de la transformation des objets de savoirs scolaires et mus\u00e9aux (cf. C. Cohen-Azria et A. Dias-Chiaruttini, 2015). Quels sont alors ces contenus ? Comment les caract\u00e9riser ? Quels statuts leur sont accord\u00e9s ?<\/p>\n\n\n\n Pour r\u00e9pondre \u00e0 ces questions, l\u2019un des moyens est d\u2019analyser la place et le statut des objets (mat\u00e9riels ou non) mis en jeu dans les situations de visites. Pour ce faire, je propose, dans un premier temps, de revenir sur l\u2019\u00e9tat de la question dans la litt\u00e9rature th\u00e9orique tout en proposant de nouvelles r\u00e9flexions. Dans un second temps, en m\u2019inspirant des travaux de la th\u00e9orie de l\u2019action conjointe en didactique sur l\u2019analyse des pratiques (Sensevy, Mercier & al., 2007; Marlot, 2014) et sur les travaux de Jo\u00ebl Bisault autour des statuts des objets (i.e Bisault & Rebiff\u00e9, 2011), je proposerais une m\u00e9thodologie originale d\u2019analyse des discours aux \u00e9chelles macro-, m\u00e9so- et microscopique. Il s\u2019agit alors pour moi d\u2019analyser des moments de visites ordinaires, sans dispositifs particuliers et circonscrits par le lieu d\u2019exposition. Ce point sera illustr\u00e9 par des exemples d\u2019analyse de verbatims de la visite scolaire d\u2019une classe de CE2 au mus\u00e9e d\u2019histoire naturelle de Lille. Exemples qui montrent comment les objets peuvent passer d\u2019un statut d\u2019objet mus\u00e9al \u00e0 celui d\u2019objet d\u2019investigation scientifique. Ainsi, cette r\u00e9flexion me semble en coh\u00e9rence avec l\u2019axe 1de ce colloque \u00ab Les objets en classe : entre pratiques et apprentissages, quelles attentes et quels apports ? \u00bb en ce qu\u2019elle interroge les apports de l\u2019extrascolaire en termes de relations objets-apprentissages sur un temps scolaire ; celui de la visite.<\/p>\n\n\n\n G5 – Changement de statut des objets : place, r\u00f4le et sp\u00e9cificit\u00e9s des \u00e9crits instrumentaux<\/em><\/strong> – Elisabeth Pl\u00e9, Universit\u00e9 de Reims, Champagne-Ardenne, CEREP ; Laurence Dedieu, ESPE de Reims, URCA, CEREP.<\/p>\n\n\n\n Depuis plusieurs ann\u00e9es maintenant, les programmes de l\u2019\u00e9cole maternelle fran\u00e7aise invitent les enseignants \u00e0 faire \u00ab utiliser, fabriquer, manipuler des objets \u00bb par les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 travers le domaine \u00ab explorer le monde des objets, de la mati\u00e8re et du vivant \u00bb. Si les activit\u00e9s d\u2019\u00e9ducation scientifique et techniques mettant en jeu des objets sont plus nombreuses, nous avons constat\u00e9 que bien souvent les pratiques enseignantes survalorisent le \u00ab faire \u00bb au d\u00e9triment de \u00ab l\u2019apprendre \u00bb…L\u2019 \u00ab apprendre \u00bb n\u00e9cessite distanciation et objectivation au moyen du langage. Quand cette mise \u00e0 distance est pratiqu\u00e9e elle l\u2019est souvent \u00e0 l\u2019oral, les \u00e9crits des \u00e9l\u00e8ves \u00e9tant l\u00e0 pour attester d\u2019une \u00e9volution de la repr\u00e9sentation de l\u2019objet au cours de l\u2019apprentissage (Bisault, 2005).<\/p>\n\n\n\n Nous nous sommes donc pos\u00e9 la question de la place et du r\u00f4le des \u00ab \u00e9crits instrumentaux \u00bb (Schneeberger, V\u00e9rin, 2009) et de leurs sp\u00e9cificit\u00e9s quand les \u00e9l\u00e8ves ne maitrisent pas l\u2019\u00e9crit alphab\u00e9tique. Comment par exemple, l\u2019\u00e9crit peut-il amener l\u2019\u00e9l\u00e8ve de grande section \u00e0 passer du \u00ab miroir pour me voir \u00bb au \u00ab miroir pour voir les objets que je ne vois pas directement \u00bb ? Comment l\u2019\u00e9crit peut-il modifier le rapport au monde d\u2019un \u00e9l\u00e8ve de moyenne section faisant se d\u00e9placer des objets avec du vent ? Comment l\u2019\u00e9laboration d\u2019un code commun, produit d\u2019une communaut\u00e9 scientifique discursive scolaire (Jaubert & Rebi\u00e8re, 2012 ; Pl\u00e9, 2016) pour repr\u00e9senter l\u2019action du vent et le d\u00e9placement de l\u2019objet, peut-il modifier le questionnement de l\u2019enfant sur son environnement ? La question de l\u2019usage de ces \u00e9crits a \u00e9galement \u00e9t\u00e9 pos\u00e9e avec des enfants de 3 ans manipulant des objets (bouteilles et boites) munis de moyens de fermeture divers.<\/p>\n\n\n\n L\u2019ensemble de ces travaux a \u00e9t\u00e9 conduit \u00e0 travers une recherche collaborative mobilisant cinq enseignantes d\u2019\u00e9cole maternelle et une chercheure en didactique des sciences. Chacune des s\u00e9ances de classe a \u00e9t\u00e9 l\u2019objet d\u2019une \u00e9laboration collective puis d\u2019une analyse enseignante\/chercheure avant d\u2019envisager la suivante. Les diff\u00e9rentes s\u00e9quences ont \u00e9t\u00e9 film\u00e9es et nous avons recueilli les \u00e9crits produits par les \u00e9l\u00e8ves. Les \u00e9crits ont \u00e9t\u00e9 analys\u00e9s du point de vue de leur capacit\u00e9 \u00e0 la distanciation et l\u2019objectivation en lien avec la m\u00e9diation enseignante et le discours oral qui est port\u00e9 dessus.<\/p>\n\n\n\n Pour compl\u00e9ter cette \u00e9tude, nous avons proc\u00e9d\u00e9 \u00e0 une enqu\u00eate sous forme de 10 entretiens d\u2019enseignants de maternelle. Au cours de ces entretiens, les enseignants sont interrog\u00e9s sur leurs pratiques habituelles concernant l\u2019\u00e9crit dans les activit\u00e9s scientifiques, puis ils visionnent un film pr\u00e9sentant des usages d\u2019\u00e9crits instrumentaux pour faire \u00e9voluer le rapport au monde des \u00e9l\u00e8ves (les 3 exemples pr\u00e9c\u00e9demment cit\u00e9s). Ces entretiens r\u00e9v\u00e8lent que les enseignants accordent spontan\u00e9ment deux fonctions principales \u00e0 l\u2019\u00e9crit: \u00ab garder trace \u00bb et \u00ab mesurer les progr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves \u00bb. En d\u00e9couvrant les activit\u00e9s \u00e9labor\u00e9es avec les enseignantes engag\u00e9es dans le groupe de recherche, beaucoup mettent en avant la difficult\u00e9 \u00e0 mettre en place ce genre d\u2019activit\u00e9s \u00e0 cause des faibles capacit\u00e9s de leurs \u00e9l\u00e8ves \u00e0 produire des dessins (Chang, 2012).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Explicitement cet atelier aborde les malentendus et obstacles que suscitent chez les \u00e9l\u00e8ves le changement de statut des objets, supports d\u2019apprentissage choisis par les enseignants. En \u00e9cho, cela questionne la… Read more »<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"parent":102,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","footnotes":""},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/239"}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=239"}],"version-history":[{"count":10,"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/239\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":538,"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/239\/revisions\/538"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/102"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=239"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}