L\u2019atelier est centr\u00e9 sur les traces engendr\u00e9es par les activit\u00e9s men\u00e9es en classe. Traces comme objet d\u2019apprentissage et comme outils de r\u00e9gulation pour l\u2019enseignant. Quels choix pour l\u2019enseignant ? Quels apports pour les apprenants ? Quels retours sur les apprentissages ?<\/p>\n\n\n\n
Voici ci-dessous les r\u00e9sum\u00e9s, enregistrements vid\u00e9o ou diaporama des communications de l’atelier.<\/p>\n\n\n\n
F1 – Le cahier d\u2019atelier pour faciliter l\u2019appropriation du cahier des charges<\/em><\/strong> – Guillaume Massy, Haute \u00e9cole de p\u00e9dagogie du canton de Vaud.<\/p>\n\n\n\n Cette communication a comme double objectif de pr\u00e9senter la double fonction d\u2019un outil p\u00e9dagogique (le cahier d\u2019atelier) mis en place lors d\u2019une s\u00e9quence en activit\u00e9s cr\u00e9atrices et manuelles (AC&M) et de montrer les r\u00e9sultats de son appropriation par l\u2019activit\u00e9 r\u00e9elle des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n\n\n\n Contexte Suisse<\/p>\n\n\n\n En Suisse Romande, l\u2019enseignement des activit\u00e9s cr\u00e9atrices et manuelles (ACM) inclut la conception d\u2019objets mat\u00e9riels comme objectif d\u2019apprentissage. Les professionnels de cette discipline d\u2019enseignement peuvent compter sur le mod\u00e8le CRS (conception-r\u00e9alisation-socialisation) (Didier & Leuba, 2011) qui permet d\u2019amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 anticiper la socialisation de l\u2019objet mat\u00e9riel au moment de sa conception. C\u2019est dans ce nouveau contexte qu\u2019a \u00e9t\u00e9 pens\u00e9 un nouvel outil p\u00e9dagogique, le cahier d\u2019atelier, qui favorise la conception et l\u2019anticipation de la socialisation de l\u2019artefact (objet technique) tout au long du processus de production de l\u2019objet technique par les \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n\n\n\n Objectif de la recherche pr\u00e9sent\u00e9e<\/p>\n\n\n\n Cette communication a pour objectif de pr\u00e9senter l\u2019\u00e9valuation de l\u2019appropriation d\u2019un artefact soutenant l\u2019apprentissage de la conception en activit\u00e9s cr\u00e9atrices et manuelles (AC&M). Le cahier d\u2019atelier est le r\u00e9sultat de la fusion d\u2019un cahier des charges avec un cahier de laboratoire. Sa gen\u00e8se ainsi que son impl\u00e9mentation au sein d\u2019une classe en Suisse francophone, fait \u00e9cho \u00e0 la volont\u00e9 des activit\u00e9s cr\u00e9atrices et manuelles (AC&M) de renforcer l\u2019apprentissage de la conception par, notamment, la mise en place d\u2019une d\u00e9marche d\u2019investigations compos\u00e9e de phases de r\u00e9flexion, d\u2019\u00e9mission d\u2019hypoth\u00e8ses et de confrontation de celles-ci lors d\u2019un moment d\u2019exp\u00e9rimentation. L\u2019\u00e9valuation de l\u2019impl\u00e9mentation du cahier d\u2019atelier s\u2019est faite par une \u00e9tude de cas portant sur l\u2019activit\u00e9 de 9 \u00e9l\u00e8ves \u00e2g\u00e9s de 9 \u00e0 10 ans (Massy, 2017) lors d\u2019un projet de cr\u00e9ation et de r\u00e9alisation d\u2019un h\u00f4tel \u00e0 insectes. Le concept central de cette recherche \u00e9tant l\u2019appropriation, nous prenons appui sur deux th\u00e9ories que sont la th\u00e9orie de la gen\u00e8se instrumentale (Rabardel, 1995) et la th\u00e9orie \u00e9nactive de l\u2019appropriation (Theureau, 2006, 2011). En synth\u00e8se, cette recherche a permis d\u2019une part de rendre visible le processus d\u2019appropriation du cahier d\u2019atelier par les \u00e9l\u00e8ves tout en identifiant d\u2019autre part les liens de compl\u00e9mentarit\u00e9 entre ses deux composantes que sont le cahier des charges et le cahier de laboratoire.<\/p>\n\n\n\n Hypoth\u00e8se de conception de l\u2019outil<\/p>\n\n\n\n Au d\u00e9but de cette recherche, nous avions fait l\u2019hypoth\u00e8se que l\u2019implantation de ce cahier d\u2019atelier dans cet enseignement permet d\u2019une part d\u2019\u00e9tayer l\u2019anticipation des \u00e9l\u00e8ves en soutenant l\u2019appropriation du mod\u00e8le CRS en explicitant et articulant des indices de diagnostique et d\u2019action structurant un concept pragmatique (Vidal-Gomel & Rogalski, 2007) \u2013 suppos\u00e9 \u2013 li\u00e9 \u00e0 l\u2019anticipation. D\u2019autre part, le cahier d\u2019atelier renforce la consensualit\u00e9 et visibilit\u00e9 de l\u2019\u00e9valuation des apprentissages entre l\u2019enseignant et les \u00e9l\u00e8ves. Pour finir, il offre un espace de formalisation exp\u00e9rientielle des apprentissages \u00e0 des fins de r\u00e9utilisation\/r\u00e9investissement dans d\u2019autres projets. En d\u2019autres termes, la fusion de ces deux outils permettrait un processus d\u2019\u00e9tayage (par le cahier des charges) et de d\u00e9s-\u00e9tayage (par le cahier de laboratoire) en favorisant un processus de secondarisation (Bautier & Goigoux, 2004) de\/des l\u2019objet\/s d\u2019apprentissage. En effet, au fil de l\u2019appropriation du cahier des charges, l\u2019\u00e9l\u00e8ve ne va plus devoir simplement le compl\u00e9ter, mais le recr\u00e9er en fonction de son projet.<\/p>\n\n\n\n M\u00e9thode<\/p>\n\n\n\n Afin de r\u00e9colter des traces de l\u2019activit\u00e9 de l\u2019\u00e9l\u00e8ve, nous leur avons fait passer un entretien de remise en situation dynamique dans les 6 jours qui ont suivi les le\u00e7ons d\u2019AC&M. Lors de ces entretiens, l\u2019\u00e9l\u00e8ve se replonge dans des extraits de vid\u00e9os des le\u00e7ons d\u2019AC&M qu\u2019il a v\u00e9cus et verbalise son activit\u00e9 effective, instant apr\u00e8s instant. Les entretiens ont ensuite \u00e9t\u00e9 retranscrits dans leur totalit\u00e9 dans un tableau \u00e0 deux volets \u00e0 l\u2019aide du logiciel SIDE-CAR (Perrin, Theureau, Menu & Durand, 2011). Le chercheur a ensuite identifi\u00e9 et organis\u00e9 les unit\u00e9s d\u2019activit\u00e9 pr\u00e9sentes, prioritairement \u00e0 partir du verbatim des remises en situations dynamiques, et secondairement en s\u2019appuyant sur les traces de l\u2019activit\u00e9, notamment du cahier de laboratoire, ainsi que des comportements visibles sur la vid\u00e9o. Les r\u00e9sultats r\u00e9colt\u00e9s ont permis d\u2019analyser, dans une certaine mesure, l\u2019activit\u00e9 d\u2019appropriation de l\u2019\u00e9l\u00e8ve lors de l\u2019utilisation du cahier d\u2019atelier.<\/p>\n\n\n\n R\u00e9sultats<\/p>\n\n\n\n Les r\u00e9sultats de la recherche pr\u00e9sent\u00e9e (Massy, 2017) sugg\u00e8rent que d\u00e8s les premi\u00e8res utilisations de cet outil p\u00e9dagogique, l\u2019\u00e9l\u00e8ve s\u2019approprierait ses r\u00e8gles de fonctionnement. C\u2019est d\u00e8s la troisi\u00e8me le\u00e7on que certains \u00e9l\u00e8ves l\u2019utilisent suivant leurs besoins. Cet \u00e9tayage de la conception serait le r\u00e9sultat de la combinaison des r\u00e8gles libres du cahier de laboratoire avec celles plus structurantes du cahier des charges. De plus, il semblerait que le clivage entre ces deux outils augmenterait le potentiel du cahier des charges en offrant \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve un espace de r\u00e9flexion et de formulation du savoir. En conclusion de cette recherche,les donn\u00e9es r\u00e9colt\u00e9es sembleraient indiquer que le cahier d\u2019atelier a tout pour faire partie de la famille des outils disponibles pour les enseignants afin de guider l\u2019\u00e9l\u00e8ve sur le chemin de l\u2019apprentissage de la conception et de l\u2019anticipation.<\/p>\n\n\n\n F2 – La trace \u00ab picturale\/mat\u00e9rielle\/scripturale \u00bb, un objet pour apprendre et \u00e0 apprendre au d\u00e9but de la scolarit\u00e9<\/em><\/strong> – Christine Riat, Haute \u00e9cole p\u00e9dagogique BEJUNE.<\/p>\n\n\n\n En d\u00e9but de scolarit\u00e9, les \u00e9changes sont prioritairement oraux, quand bien m\u00eame l\u2019enseignant partage avec les jeunes \u00e9l\u00e8ves des objets(ic\u00f4ne ou simulacre) pour soutenir cette oralit\u00e9 (par ex : album illustr\u00e9 et ses personnages ; personnages 3D repr\u00e9sentant des quantit\u00e9s). Pour autant, malgr\u00e9 cette id\u00e9e iconique (Leutenegger, 2008), la classe fait-elle semblant de travailler autour d\u2019un r\u00e9cit ou du nombre ?<\/p>\n\n\n\n D\u2019autre part, l\u2019enseignant prend souvent les notes pour m\u00e9moire de la classe, suppl\u00e9ant ce que les jeunes \u00e9l\u00e8ves ne savent pas encore faire, \u00e0 savoir \u00e9laborer et conserver une trace \u00e9crite conventionnelle (de l\u2019histoire invent\u00e9e, du nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sents dans la classe). Progressivement, \u00e9l\u00e8ves et enseignant, dans une action didactique conjointe, partagent des responsabilit\u00e9s par des dessins, des tentatives d\u2019\u00e9criture, donnant aux jeunes \u00e9l\u00e8ves un \u00abd\u00e9ploiement d\u2019un pouvoir sur\u00bble monde (Bautier, 2008). Avec l\u2019enseignant, l\u2019enfant\/\u00e9l\u00e8ve s\u2019assujettit \u00e0 de nouveaux modes de pens\u00e9e et de raisonnement (Amigues & Zerbato-Poudou, 2007) que les objets scolaires sous-tendent.<\/p>\n\n\n\n Comment la transformation \u00ab oral \u2013 \u00e9crit \u00bb apparait-elle et par qui est-elle assum\u00e9e, sachant que la trace \u00e9crite norm\u00e9e (alphab\u00e9tique ou num\u00e9rique) deviendra \u00e0 long terme objet \u00e0 apprendre et pour apprendre \u00e0 saisir une situation de communication potentiellement appr\u00e9hendable dans un collectif plus large que la classe ? Cette contribution se penche sur les modalit\u00e9s de co-construction et de partage de responsabilit\u00e9s (Ligozat, 2016) pour \u00e9laborer des traces en tant qu\u2019ic\u00f4nes de l\u2019activit\u00e9 orale dans une comparaison Fran\u00e7ais et Math\u00e9matiques.<\/p>\n\n\n\n Corpus et m\u00e9thodologie<\/p>\n\n\n\n Les r\u00e9sultats sont issus de l\u2019analyse de deux s\u00e9quences film\u00e9es coutumi\u00e8res chez les 4-5 ans : une histoire invent\u00e9e et le comptage des pr\u00e9sents. Nous croisons des outils de la didactique du Fran\u00e7ais, ici l\u2019entr\u00e9e par le syst\u00e8me r\u00e9cit-personnages (Cordeiro, 2014) et ceux de la didactique des Maths avec focalisation sur l\u2019\u00e9num\u00e9ration (Briand, 2007) \u00e0 ceux de la didactique compar\u00e9e (triplet des gen\u00e8ses, Chevallard, 1985\/1991). Nous mettons en \u00e9vidence une succession d\u2019objets simulacres du langage oral aboutissant progressivement \u00e0 l\u2019utilisation d\u2019un code culturellement norm\u00e9, en l\u2019occurrence une phrase \u00e9crite d\u2019une partie de l\u2019histoire invent\u00e9e (Fran\u00e7ais) et un plan sur lequel figure des chiffres pour m\u00e9moire de quantit\u00e9 et de position (Math). Nous montrons qui assume les diff\u00e9rentes t\u00e2ches de transformation de l\u2019objet. Les \u00e9l\u00e8ves sont sensibilis\u00e9s aux diff\u00e9rents \u00e9tats d\u2019existence d\u2019un objet (original, ic\u00f4ne, simulacre), \u00e0 savoir l\u2019oralit\u00e9 et sa transformation. En effet, l\u2019objet pour apprendre enveloppe l\u2019id\u00e9e d\u2019un objet forc\u00e9ment un et multiple, \u00e0 la fois diff\u00e9rent mais identique puisque r\u00e9f\u00e9rant. L\u2019\u00e9laboration et le r\u00e9investissement des traces para\u00eet \u00e9galement au centre de l\u2019action conjointe enseignant-\u00e9l\u00e8ves-savoir, autrement dit la conservation d\u2019une trace des actions et r\u00e9flexions pass\u00e9es pour mieux y revenir.<\/p>\n\n\n\n F3 – Objets et traces d\u2019activit\u00e9 dans un dispositif universitaire de sensibilisation \u00e0 l\u2019esprit d\u2019entreprendre : repr\u00e9sentations, mises en r\u00e9cit et figures de l\u2019entrepreneur<\/em><\/strong> – Brigitte Pezon, Universit\u00e9 de Lille, CIREL\/Profeor.<\/p>\n\n\n\n La figure arch\u00e9typale de l\u2019entrepreneur est associ\u00e9e \u00e0 deux repr\u00e9sentations distinctes et compl\u00e9mentaires, celle du b\u00e2tisseur et celle de l\u2019explorateur. Quand le XVIII si\u00e8cle d\u00e9signait l\u2019entrepreneur comme celui qui \u00e9difie un ouvrage (Boutinet 2018), le XXI si\u00e8cle \u00e9non\u00e7ait l\u2019entrepreneuriat comme la derni\u00e8re des aventures encore possibles (Ma\u00eetre). Cet article se penche sur la question des objets impliqu\u00e9s dans une approche p\u00e9dagogie par projet qui sensibilisent \u00e0 l\u2019esprit d\u2019entreprendre ; \u00e0 travers les objets produits pour apprendre \u00e0 Entreprendre, il revisite ces deux grandes figures d\u2019un entrepreneur innovateur \u00abvisionnaire\u00bb.<\/p>\n\n\n\n A partir de l\u2019\u00e9tude empirique d\u2019un dispositif de sensibilisation \u00e0 l\u2019entrepreneuriat des \u00e9tudiants de l\u2019Universit\u00e9 d\u2019Evry Val d\u2019Essonne (300 \u00e9tudiants de licence sur un th\u00e8me \u00abH\u00f4pital du futur\u00bb), nous \u00e9tudions les objets produits par eux. Objets t\u00e9moins de la transformation de l\u2019id\u00e9e en projet port\u00e9 par des \u00e9quipes d\u2019\u00e9tudiants autour de d\u00e9fis, le \u00ab poster \u00bb et le \u00ab pitch \u00bb sont des mises en r\u00e9cit incontournables. Du \u00ab canevas \u00bb mod\u00e9lisation du mod\u00e8le d\u2019affaires en amont lors de l\u2019apprentissage, cette communication se propose d\u2019\u00e9tudier plus sp\u00e9cifiquement ce qui est produit en aval, car posters et pitches (par l\u2019observation d\u2019actions textuels et films) mettent en lumi\u00e8re le processus de transformation de l\u2019id\u00e9e au projet et t\u00e9moignent des comp\u00e9tences entrepreneuriales acquises au cours de cet apprentissage. Les apports th\u00e9oriques se feront autour des dispositifs d\u2019apprentissage probl\u00e8me-action en lien avec la th\u00e9orie de l\u2019entreprise comme projet, et la th\u00e9orie de l\u2019action collective fond\u00e9e sur le projet.<\/p>\n\n\n\n Nous partons des quatre principes p\u00e9dagogiques f\u00e9d\u00e9rateurs identifi\u00e9s par C. Verzat et O. Toutain (2015) \u00e0 partir de la litt\u00e9rature sur le champ de l\u2019\u00e9ducation en entrepreneuriat : l\u2019apprentissage exp\u00e9rientiel, la responsabilisation, l\u2019apprentissage collaboratif, la r\u00e9flexivit\u00e9. L\u2019article se structure alors autour de deux questionnements dans la pratique enseignante :<\/p>\n\n\n\n Ces deux questions permettent de pr\u00e9ciser l\u2019usage et la fonction de l\u2019objet, et son r\u00f4le dans la construction de la repr\u00e9sentation de l\u2019entrepreneur. La conclusion porte sur les enjeux p\u00e9dagogiques autour de ces objets de l\u2019apprendre \u00e0 entreprendre, objets con\u00e7us dans l\u2019action collective en tant que construction conjointe des savoirs et des relations.<\/p>\n\n\n\n \u00c0 travers nos r\u00e9sultats nous interrogerons une troisi\u00e8me repr\u00e9sentation de l\u2019entrepreneur qui prolonge la r\u00e9flexion sur certains dispositifs de sensibilisation (S. Bureau, 2013) : celle de l\u2019entrepreneur artisan-artiste, du Bauhaus aux Hackers Spaces (M. Lallement, 2015).<\/p>\n\n\n\n Cette contribution traite des objets, langages et modes de pens\u00e9e en posant la question des enjeux pour enseigner et apprendre.<\/p>\n\n\n\n F4 – De l\u2019objet de l\u2019auto\u00e9valuation au sujet apprenant<\/em><\/strong> – Sylvie Gruber Jost, Universit\u00e9 de Strasbourg, LISEC.<\/p>\n\n\n\n Cette recherche empirique s\u2019est int\u00e9ress\u00e9e \u00e0 la pratique r\u00e9guli\u00e8re de l\u2019auto\u00e9valuation des comp\u00e9tences attendues dans un contexte scolaire primaire. Elle s\u2019est d\u00e9roul\u00e9e en deux temps. Il y a d\u2019abord eu une exp\u00e9rimentation \u00e0 l\u2019aide d\u2019un outil num\u00e9rique d\u2019auto\u00e9valuation MAENA\u2019Scol avec des \u00e9l\u00e8ves de CE1, CM1 et CM2 pour lequel la lecture \u00e9tait un pr\u00e9-requis. Dans un deuxi\u00e8me temps cette recherche s\u2019est interrog\u00e9e sur la capacit\u00e9 des enfants identifi\u00e9s en grande difficult\u00e9 scolaire et suivis par le R.A.S.E.D. \u00e0 s\u2019auto\u00e9valuer. L\u2019outil utilis\u00e9 alors \u00e9tait un support papier imag\u00e9.<\/p>\n\n\n\n L\u2019approche \u00e9mique d\u00e9fendue dans cette recherche a permis de mener des entretiens en focus group apr\u00e8s plusieurs semaines d\u2019utilisation hebdomadaire et d\u2019analyser la perception des \u00e9l\u00e8ves concernant la pratique de l\u2019auto\u00e9valuation. Il ne s\u2019agit pas de comparer les deux outils, mais bien de comprendre les effets d\u2019une pratique r\u00e9guli\u00e8re de l\u2019auto\u00e9valuation au niveau des acteurs de la classe.<\/p>\n\n\n\n La mise en mot de cette pratique semble jou\u00e9 un r\u00f4le essentiel, que l\u2019outil soit num\u00e9rique ou non. L\u2019objet de l\u2019auto\u00e9valuation permet aux trois acteurs principaux, l\u2019enfant, l\u2019enseignant et le savoir, de se rencontrer. C\u2019est un catalyseur dans le processus autopo\u00ef\u00e9tique d\u00e9velopp\u00e9 par Vieille-Grosjean (2009). L\u2019objet tout seul n\u2019existe pas, il devient vecteur sous l\u2019influence du sujet, qu\u2019il soit enseignant ou \u00e9l\u00e8ve. Les r\u00e9sultats des entretiens et de l\u2019observation participante de cette recherche exploratoire ont mis en lumi\u00e8re les \u00e9l\u00e9ments d\u2019un apprentissage d\u00e9fensif tel que Holzkamp (1993) l\u2019avait \u00e9nonc\u00e9, ainsi qu\u2019une communication pi\u00e9g\u00e9e (Houssaye, 2008).<\/p>\n\n\n\n L\u2019objet de l\u2019auto\u00e9valuation s\u2019est heurt\u00e9e au paradigme de l\u2019\u00e9valuation sur lequel repose tout le syst\u00e8me scolaire jusqu\u2019\u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle (Marcel, 2005). Mais parce que l\u2019enseignant peut s\u2019inscrire dans un \u00abagir social et \u00e9thique\u00bb (Hadji, 2012, p.186), il peut lutter contre la dominance de l\u2019\u00e9valuation. Etsi l\u2019\u00e9valuation rel\u00e8ve de la norme, l\u2019auto\u00e9valuation rel\u00e8ve de l\u2019\u00e9thique et doit s\u2019inscrire dans le paradigme de la p\u00e9dagogique;sa mise en \u0153uvre peut alors devenir un espace de libert\u00e9, de cr\u00e9ation et d\u2019\u00e9mancipation: un processus lib\u00e9ratoire pour l\u2019enseignant et un processus lib\u00e9rateur pour l\u2019\u00e9l\u00e8ve. L\u2019enseignant se d\u00e9gage d\u2019une responsabilit\u00e9 unique de l\u2019apprentissage et de l\u2019acquisition des comp\u00e9tences parce que l\u2019\u00e9l\u00e8ve peut y prendre part. Parall\u00e8lement, l\u2019\u00e9l\u00e8ve se lib\u00e8re des contraintes d\u2019une r\u00e9ponse suppos\u00e9e attendue de l\u2019enseignant, l\u2019\u00e9l\u00e8ve s\u2019\u00e9mancipe. L\u2019\u00e9l\u00e8ve peut ainsi passer d\u2019un \u00eatre enseign\u00e9 \u00e0 un \u00eatre apprenant et tendre vers un apprentissage expansif (Holzkamp, 1993).<\/p>\n\n\n\n