L\u2019utilisation d\u2019objets mat\u00e9riels dans le rituel des calendriers \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle grecque. Une \u00e9tude de cas <\/em><\/strong>– Maria Moumoulidou, Universit\u00e9 D\u00e9mocrite de Thrace, recherches p\u00e9dagogiques et pratiques enseignantes.<\/p>\n\n\n\nCette \u00e9tude se propose de montrer la place particuli\u00e8re des outils et supports utilis\u00e9s pendant le rituel du calendrier, afin de mieux comprendre leur contribution dans le processus d\u2019enseignement-apprentissage. Ce sont des objets didactiques qui fonctionnent comme interm\u00e9diaires entre enseignant et enfant et ont un impact sur l\u2019acquisition du savoir. Ils constituent des syst\u00e8mes complexes et coh\u00e9rents, ayant un certain statut social et incitent les enfants \u00e0 entrer dans la culture (Bruner, 1996) \u00e9crite.<\/p>\n\n\n\n
Plus pr\u00e9cis\u00e9ment, nous tentons d\u2019extraire des \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9flexion sur les dispositifs utilis\u00e9s par l\u2019enseignant, pour valoriser les objets tant didactiquement qu\u2019op\u00e9rationnellement et faire entretenir chez les enfants des relations sp\u00e9cifiques avec eux. Il s\u2019agit de r\u00e9pondre \u00e0 des questions relatives \u00e0 ses pratiques par rapport \u00e0 l\u2019utilisation des objets, afin de saisir ses intentions didactiques, ainsi que sa mani\u00e8re de les mettre en sc\u00e8ne, de les utiliser fonctionnellement pour qu\u2019ils accomplissent leur r\u00f4le de m\u00e9diateurs. Nous allons aussi essayer de comprendre l\u2019utilisation du proc\u00e9d\u00e9 didactique qui est l\u2019ostension, utilis\u00e9 comme \u00ab technique naturelle des savoirs non scientifiques […] m\u00eame s\u2019il se compl\u00e8te de la technique de la d\u00e9monstration \u00bb (Mercier et all., 2001 : 238-239) et de montrer que l\u2019utilisation du calendrier vise aussi \u00ab les apprentissages bien d\u00e9finis \u00bb (Zerbato-Poudou, 2009 : 94-95).<\/p>\n\n\n\n
En m\u00eame temps, nous allons mettre en \u00e9vidence tant la pluralit\u00e9 de pratiques de l\u2019enseignant que la complexit\u00e9 de ses objectifs. En fait, le rituel du calendrier constitue une occasion pour elle de faire entrer les enfants dans la culture \u00e9crite \u00e0 travers les exercices r\u00e9p\u00e9titifs et l\u2019utilisation des objets appropri\u00e9s \u00ab qui m\u00e9diatisent l\u2019activit\u00e9 et jouent un r\u00f4le important dans la d\u00e9finition de ce qui est \u00e0 faire. Ces outils sont d\u2019abord les artefacts mat\u00e9riels, omnipr\u00e9sents dans la classe \u00bb (Nonnon & Goigoux, 2007: 23). L\u2019important \u00e0 la maternelle est \u00ab de tourner autour des choses, d\u2019avoir une pratique des outils de la soci\u00e9t\u00e9 dans laquelle nous vivons, et le but des enseignants est d\u2019organiser des milieux culturellement riches sur lesquels les \u00e9l\u00e8ves peuvent agir afin d\u2019acqu\u00e9rir, petit \u00e0 petit, des gestes de familiarit\u00e9 avec certains outils \u00bb (Garcion-Vautor, 2003 : 146).<\/p>\n\n\n\n
Cette \u00e9tude est une recherche empirique qui s\u2019appuie sur un corpus de donn\u00e9es recueillies en situation ordinaire d\u2019une classe mixte en \u00e9cole maternelle (4-6 ans) et sur onze observations vid\u00e9o men\u00e9es du mois de septembre \u00e0 la fin de l\u2019ann\u00e9e scolaire 2017-18. Ces observations ont \u00e9t\u00e9 compl\u00e9t\u00e9es par deux entretiens semi-directifs men\u00e9s avec l\u2019enseignante de la classe. Dans cette \u00e9tude nous \u00e9tudions le rituel du calendrier,film\u00e9 dans deux s\u00e9quences, accompli par l\u2019enfant \u2018de service\u2019. Nous allons essayer de comprendre les pratiques de l\u2019enseignante relatives au fonctionnement des supports p\u00e9dagogiques utilis\u00e9s dans une logique de familiarisation \u00e0 la culture \u00e9crite.<\/p>\n\n\n\n
E4 – Des outils s\u00e9miotiques pour dire et penser le temps en classe de maternelle : quels outils pour quelles constructions temporelles ? De l\u2019int\u00e9r\u00eat du dialogue enseignants-formateurs-chercheurs pour comprendre comment les objets donnent forme aux notions temporelles<\/em><\/strong> – Fred Amblas, Christelle Boya, Corinne Coudron, Catherine Graincourt, Isabelle Paty-Visseiche, DSDEN, Ille et Vilaine ; Tiphaine Cocault, Damien le Bellour, B\u00e9n\u00e9dicte Malin, professeurs des \u00e9coles.<\/p>\n\n\n\nDiff\u00e9rents travaux r\u00e9cents sur le d\u00e9veloppement de notions temporelles chez l\u2019enfant montrent qu\u2019il y a un changement important entre une premi\u00e8re construction bas\u00e9e sur les \u00e9v\u00e9nements pour se rep\u00e9rer et une compr\u00e9hension du temps plus tardive ind\u00e9pendante des \u00e9v\u00e9nements (Mc Cormack & Hoerl, 2017 ; Nelson, 1998 ; Tartas, 2009). De l\u2019autre quelques travaux s\u2019interrogent sur le r\u00f4le des syst\u00e8mes de notation et les fonctions des syst\u00e8mes de repr\u00e9sentations externes (Teubal, Dockrell & Tolchinsky, 2007) et sur les comp\u00e9tences n\u00e9cessaires pour que ces outils soient appropri\u00e9s par les enfants. Cependant peu de travaux \u00e9tudient les interactions entre l\u2019adulte et l\u2019enfant \u00e0 propos des outils culturels tels que les frises, les horloges et autres outils s\u00e9miotiques \u00e9labor\u00e9s en classe par l\u2019enseignant pour permettre aux enfants de se rep\u00e9rer dans diff\u00e9rentes \u00e9chelles temporelles. C\u2019est pr\u00e9cis\u00e9ment ce que propose notre communication r\u00e9unissant des formateurs d\u2019enseignants des enseignants et une enseignante-chercheure en psychologie du d\u00e9veloppement et de l\u2019\u00e9ducation. Au travers de quelques exemples de dialogues enseignant-enfants recueillis dans trois classes de maternelle lors de l\u2019usage d\u2019objets divers pour repr\u00e9senter le temps (en particulier frise de la journ\u00e9e, horloge de la journ\u00e9e et la tour des jours), nous pr\u00e9senterons les principales r\u00e9f\u00e9rences temporelles mobilis\u00e9es(quel jour sommes nous ? etc.) par les enfants et les principales difficult\u00e9s qu\u2019ils rencontrent. Une discussion portera \u00e0 la fois sur les rapports entre outils, signes (rep\u00e8res)temporels dans le langage des enfants \u00e0 la maternelle et leur \u00e9volution au cours de l\u2019ann\u00e9e. On questionnera aussi le passage d\u2019objets qui repr\u00e9sentent le temps \u00e0 des outils s\u00e9miotiques qui permettent \u00e0 l\u2019enfant de se rep\u00e9rer dans sa journ\u00e9e notamment.<\/p>\n\n\n\n
E5 – Des objets tangibles aux cartes interactives pour se d\u00e9placer et appr\u00e9hender l\u2019espace : quelques exemples de situations d\u2019apprentissage avec des enfants d\u00e9ficients visuels<\/em><\/strong> – Quentin Chibaudel, Christophe Jouffrais, Bernard Oriola, Universit\u00e9 de Toulouse 3, IRIT ; Katerina Fibigerova, Universit\u00e9 de Toulouse Jean Jaur\u00e8s, CLLE.<\/p>\n\n\n\nS’orienter et se d\u00e9placer dans l’espace sont des activit\u00e9s quotidiennes fondamentales, et qui sont facilit\u00e9es par diff\u00e9rents outils dont les nouvelles technologies au XXI\u00e8me si\u00e8cle. Ces comp\u00e9tences impliquent un ensemble de processus cognitifs reposant sur des repr\u00e9sentations mentales de l\u2019espace (Denis, 2016) et l\u2019usage d\u2019outils et d\u2019objets ; malheureusement ces comp\u00e9tences sont plus difficiles \u00e0 acqu\u00e9rir et \u00e0 mettre en \u0153uvre chez l’enfant en d\u00e9veloppement (Nys, Gyselinck, Orriols & Hickmann, 2015) et \u00e9galement chez les personnes d\u00e9ficientes visuelles (jeunes ou \u00e2g\u00e9es). Le projet ACCESSPACE est un projet exploratoire pluridisciplinaire (psychologie du d\u00e9veloppement, psycholinguistique, informatique, et professionnels de la d\u00e9ficience visuelle) qui comporte deux objectifs principaux. Dans le domaine de la psychologie, il vise \u00e0 mieux comprendre les relations entre le d\u00e9veloppement du langage et les comp\u00e9tences spatiales dans des situations de coop\u00e9ration, notamment chez les enfants d\u00e9ficients visuels et tout venants. En informatique, et plus pr\u00e9cis\u00e9ment dans le domaine de l\u2019Interaction Homme-Machine (IHM) et des technologies d\u2019assistance, il vise \u00e0 concevoir un prototype de table collaborative permettant d\u2019am\u00e9liorer l\u2019acquisition de connaissances spatiales, surtout lorsqu\u2019elles impliquent des r\u00e9f\u00e9rentiels spatiaux diff\u00e9rents (Ego-vs. Allocentr\u00e9). En effet, les processus d’orientation et d’\u00e9laboration de cadres de r\u00e9f\u00e9rences spatiaux peuvent \u00eatre largement facilit\u00e9s, enrichis par l’usage de dispositifs innovants qui permettent aux personnes d\u00e9ficientes visuelles de mieux se rep\u00e9rer dans l’espace r\u00e9el apr\u00e8s avoir appris via des espaces repr\u00e9sent\u00e9s (Br\u00fbl\u00e9 et al. 2018). Ce transfert de connaissances d’un espace (figuratif) \u00e0 l’autre (r\u00e9el) est un d\u00e9fi majeur pour qui s’int\u00e9resse aux apprentissages spatiaux aujourd’hui et il est au c\u0153ur de ce projet. Comment les enfants apprennent-ils \u00e0 se rep\u00e9rer dans l\u2019espace ? Quels r\u00f4les jouent les objets et les dispositifs interactifs dans les situations d\u2019enseignement-apprentissage ? A partir d\u2019exemples observations longitudinales de situations d\u2019enseignement-apprentissage aupr\u00e8s d\u2019enseignantes sp\u00e9cialis\u00e9es et d\u2019enfants d\u00e9ficients visuels, nous illustrerons la place des objets pour apprendre l\u2019espace. Puis, nous pr\u00e9senterons les premiers r\u00e9sultats de ce projet concernant les enfants tout venant et les enfants d\u00e9ficients visuels amen\u00e9s \u00e0 r\u00e9soudre des t\u00e2ches de d\u00e9placement-orientation ainsi que les usages de la table coop\u00e9rative dans le cadre d\u2019un jeu de chasse au tr\u00e9sor permettant d\u2019\u00e9tudier la fa\u00e7on dont les objets peuvent permettre d\u2019apprendre \u00e0 verbaliser l\u2019espace pour mieux coop\u00e9rer et se d\u00e9placer. La discussion portera sur la question des objets pour apprendre l\u2019espace en particulier pour la population de d\u00e9ficients visuels.<\/p>\n\n\n\n
E6 – Analyse du rapport \u00ab objet produit en classe-objet d\u2019enseignement et d\u2019apprentissages \u00bb dans une s\u00e9quence d\u2019enseignement en arts plastiques et visuels. Enjeux pour la formation et la recherche<\/em><\/strong> – Stephan Bod\u00e9a, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, DAM ; Francisco Marquez, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, DAM.<\/p>\n\n\n\nCette contribution pr\u00e9sente une recherche empirique port\u00e9e par l\u2019analyse didactique d\u2019une s\u00e9quence d\u2019enseignement dispens\u00e9e dans le secondaire genevois. L\u2019analyse a \u00e9t\u00e9 effectu\u00e9e dans le contexte de la formation initiale en didactique des arts plastiques et visuels \u00e0 l\u2019Institut universitaire de formation des enseignants de Gen\u00e8ve, dans le cadre du s\u00e9minaire d\u2019initiation \u00e0 la recherche, dispositif s\u2019appuyant sur l\u2019analyse clinique (Leutenegger, F., 2009) de pratiques d\u2019enseignement film\u00e9es.<\/p>\n\n\n\n
Notre objet empirique est une s\u00e9quence comportant six s\u00e9ances (intitul\u00e9e \u00ab Le lointain, silhouettes du paysage \u00bb), extr\u00eamement dense sur le plan des ressources s\u00e9miotiques mobilis\u00e9es. Elle combine discours, exp\u00e9riences \u00ab oralographiques \u00bb (Bouchard, R., 2005), lecture et \u00e9laboration de \u00ab signes \u00bb iconiques,conduites corporelles sp\u00e9cifiques aux techniques convoqu\u00e9es (gestes amples de peinture acrylique, gestes fins de d\u00e9coupage de diff\u00e9rents types de \u00absilhouettes\u00bb). Les activit\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves d\u00e9bouchent sur l\u2019\u00e9laboration d\u2019un d\u00e9cor d\u2019animation (objet mat\u00e9riel et symbolique), attente que l\u2019enseignant formule comme \u00ab composition d\u2019un paysage par plans successifs, d\u00e9coup\u00e9s \u00bb), et dont il s\u2019agira ici de traiter les fonctions et la coh\u00e9rence sur le plan didactique, \u00e0 travers les principales questions suivantes :<\/p>\n\n\n\n
\nQuelles sont les finalit\u00e9s d\u2019apprentissage associ\u00e9es aux objets produits par les \u00e9l\u00e8ves au fil des activit\u00e9s qui structurent leur \u00e9laboration ? En quoi ces productions incarnent-elles les contenus d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage en jeu ? (quel est le rapport entre leurs diff\u00e9rentes propri\u00e9t\u00e9s, le syst\u00e8me d\u2019attentes formul\u00e9es \u00e0 l\u2019intention des \u00e9l\u00e8ves et les objets \u00e9pist\u00e9miques en jeu ?) ;<\/li>\n\n\n\n Quelles sont les significations que les participants aux transactions didactiques (au sens de Sensevy, G. & Mercier, A., 2007) associent \u00e0 ces objets en tant qu\u2019artefacts historiquement et culturellement ancr\u00e9s (qui, dans une perspective anthropologique, \u2018\u2018ne doivent pas \u00eatre analys\u00e9s en tant que choses mais comme m\u00e9diateurs de l\u2019usage\u2019\u2019 (Rabardel, P., 1995, p. 34) ? Comment ces significations se n\u00e9gocient-elles au cours des transactions ?<\/li>\n\n\n\n Quelle est, au regard des prescriptions officielles (cf. plan d\u2019\u00e9tudes romand), la place accord\u00e9e \u00e0 la cr\u00e9ativit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves dans l\u2019\u00e9conomie de cet enseignement ?<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\nLes \u00e9l\u00e8ves sont invit\u00e9s \u00e0 cr\u00e9er une composition \u00ab coh\u00e9rente \u00bb (\u00e0 travers l\u2019\u00e9laboration et l\u2019assemblage de \u00ab silhouettes \u00bb d\u00e9coup\u00e9es dans des bristols peints qui d\u00e9clinent des \u00ab gris color\u00e9s \u00bb). Les interactions analys\u00e9es font \u00e9merger plut\u00f4t une coh\u00e9rence d\u2019ordre th\u00e9matique r\u00e9f\u00e9r\u00e9e \u00e0 ce que la composition \u00ab repr\u00e9sente \u00bb (un paysage de d\u00e9sert, un paysage urbain, etc.) et aux \u00e9l\u00e9ments de cette composition (en l\u2019occurrence les \u00absilhouettes\u00bb qui l\u2019habitent).<\/p>\n\n\n\n
Notre analyse met en \u00e9vidence le fait que le principal objet de savoir (la perspective atmosph\u00e9rique) est fondamentalement associ\u00e9 \u00e0 une attente de nature conventionnelle (\u00ab fonc\u00e9-clair \u00bb). Son indexation au jeu des plans successifs (selon une certaine coh\u00e9rence d\u2019agencement de leurs contenus, en perspective) constitue davantage une attente qu\u2019un objectif atteint. En effet, ce qui prend contour au fil des activit\u00e9s, c\u2019est une repr\u00e9sentation frontale de \u00ab silhouettes \u00bb en partie occult\u00e9es par la superposition des plans ; ce qui am\u00e8ne l\u2019enseignant \u00e0 proposer un agencement vertical des bristols, artifice cens\u00e9 permettre des visions lat\u00e9rales, \u00ab en perspective \u00bb, sur le d\u00e9cor d\u2019animation. Cependant, du fait que cet agencement n\u2019ait pas \u00e9t\u00e9 fond\u00e9 sur un projet de construction de visions en perspective par l\u2019articulation des contenus convoqu\u00e9s en amont, le regard auquel invite l\u2019objet produit, malgr\u00e9 les nouvelles visions que cet objet suscite,reste en r\u00e9alit\u00e9 un regard frontal qui se \u00ab d\u00e9place \u00bb d\u2019un plan \u00e0 l\u2019autre, \u00e0 la recherche de… silhouettes en perspective.<\/p>\n\n\n\n
E7 – \u00ab La carte \u00e0 l\u2019\u00e9cole du socle \u00bb : un objet \u00e0 apprendre<\/em><\/strong> – Sylvie Consid\u00e8re, Universit\u00e9 d\u2019Artois, ESPE Lille Nord de France, Discontinuit\u00e9s ; Anne Glaudel, Universit\u00e9 Champagne-Ardenne, Cerep.<\/p>\n\n\n\nEn g\u00e9ographie, la carte est un \u00ab objet de la discipline \u00bb (Develay, 1992) dont la place, dans les discours prescriptifs et les recommandations didactiques, a profond\u00e9ment \u00e9volu\u00e9 \u00e0 partir des ann\u00e9es 1980. Objet pour apprendre, fr\u00e9quemment utilis\u00e9 pour des activit\u00e9s de localisation-nomination, elle est avant tout aujourd\u2019hui un objet \u00e0 apprendre pour la didactique de la g\u00e9ographie et dans l\u2019\u00c9cole du Socle commun (domaine 5). Les enjeux contemporains de la lecture et de la production de cartes rel\u00e8vent en effet de l\u2019\u00e9ducation critique des \u00e9l\u00e8ves qui ont et auront \u00e0 faire face, dans leur scolarit\u00e9 et en tant que citoyens, \u00e0 divers types de repr\u00e9sentations graphiques et planes de l\u2019espace, produites dans des contextes et \u00e0 des fins vari\u00e9s. Ces repr\u00e9sentations s\u2019inscrivent aujourd\u2019hui dans les codes conventionnels de la cartographie ou dans d\u2019autres pratiques de repr\u00e9sentation de l\u2019espace, en particulier les celles qui rel\u00e8vent de l\u2019expression graphique d\u2019une repr\u00e9sentation subjective de l\u2019espace (cartes mentales et cartes sensibles, par exemple).<\/p>\n\n\n\n
Nous proposons une r\u00e9flexion sur les cartes lues et produites \u00e0 l\u2019\u00e9cole en tant qu\u2019objets mat\u00e9riels et objets discursifs. Nous questionnerons, dans ce double statut, les enjeux d\u2019apprentissage et d\u2019enseignement relatifs \u00e0 trois caract\u00e9ristiques de la carte : la primaut\u00e9 du langage iconique, le principe d\u2019analogie et la spatialit\u00e9 de l\u2019objet (L\u00e9vy et Lussault, 2013). Nous interrogerons \u00e9galement les enjeux d\u2019enseignement et d\u2019apprentissage li\u00e9s \u00e0 deux traits de toute production discursive : son inscription dans un contexte pluriel et son interactivit\u00e9 constitutive (Maingueneau, 2014).<\/p>\n\n\n\n
La communication que nous proposons prend appui sur une recherche en cours, intitul\u00e9e \u00ab G\u00e9o du Socle \u00bb, qui a pour objet les apprentissages que construisent en g\u00e9ographie les \u00e9l\u00e8ves de l\u2019\u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire et du coll\u00e8ge. Une \u00e9quipe d\u2019enseignants-chercheurs et enseignants amis en \u0153uvre, dans 7 acad\u00e9mies de m\u00e9tropole et d\u2019outre-mer, un protocole de recueil de productions graphiques d\u2019\u00e9l\u00e8ves de CM1, CM2, 6\u00e8meet 3\u00e8me. C\u2019est \u00e0 partir de ce corpus d\u2019un millier de productions d\u2019\u00e9l\u00e8ves que nous proposons une r\u00e9flexion sur les pratiques enseignantes dans le champ de la g\u00e9ographie scolaire et en relation avec d\u2019autres domaines d\u2019apprentissage. Nous proposons pour cela de r\u00e9pondre aux deux questions suivantes :<\/p>\n\n\n\n
-Quels types de savoirs sont mobilis\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves dans cette situation et quelle connaissance indirecte des pratiques enseignantes permettent-ils d\u2019inf\u00e9rer ?<\/p>\n\n\n\n
-Quelles pratiques graphiques, g\u00e9ographiques ou non, scolaires ou non, sous-tendent les productions des \u00e9l\u00e8ves ?<\/p>\n\n\n\n
La communication ouvrira enfin une r\u00e9flexion sur les pratiques d\u2019interdisciplinarit\u00e9 que ces productions d\u2019\u00e9l\u00e8ves nous invitent \u00e0 proposer pour l\u2019\u00c9cole du Socle, dans un travail r\u00e9flexif sur \u00ab les repr\u00e9sentations du monde et les activit\u00e9s humaines\u00bbet sur \u00ables langages pour penser et communiquer \u00bb.<\/p>\n\n\n\n
E8 – Impressions 3D : l\u2019authenticit\u00e9 des donn\u00e9es scientifiques pour les mod\u00e8les que les \u00e9l\u00e8ves produisent et manipulent : opportunit\u00e9s et limites<\/em><\/strong> – Fran\u00e7ois Lombard, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve (Suisse), TECFA, IUFE ; Julien Da Costa, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve (Suisse), TECFA ; Daniel Schneider, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve (Suisse), TECFA.<\/p>\n\n\n\nUn projet f\u00e9d\u00e9ral suisse – plan d’action en faveur de l’\u00e9ducation num\u00e9rique (CIIP, 2018) – impose aux \u00e9coles d\u2019introduire l\u2019informatique comme discipline mais aussi comme une approche de la construction des savoirs dans chacune des disciplines scolaires. Le changement de paradigme de la biologie vers une discipline du contr\u00f4le et de l’information (Morange, M. 2003) pose la question de la place qu\u2019a la bioinformatique dans de nombreux chapitres de la biologie. Cette recherche pr\u00e9liminaire s\u2019inscrit dans un ensemble de r\u00e9flexions en amont d’un projet en ce sens commen\u00e7ant en septembre 2019 \u00e0 Gen\u00e8ve (publi\u00e9 depuis (Lombard, Dacosta & Weiss, 2023)). Les banques de donn\u00e9es de s\u00e9quences et de structures 3D librement accessibles permettent d\u2019introduire dans des activit\u00e9s d\u2019apprentissage la comparaison de s\u00e9quences de prot\u00e9ines et la visualisation \u00e0 l\u2019\u00e9cran de structures 3D \u00e0 partir de donn\u00e9es scientifiques authentiques, moins transpos\u00e9es que les mod\u00e8les didactis\u00e9s classiques. Les imprimantes 3D \u00e0 faible co\u00fbt peuvent prolonger ces activit\u00e9s jusqu\u2019\u00e0 produire des objets manipulables. Ces visualisations, bas\u00e9es sur donn\u00e9es issues de l’exp\u00e9rimentation peuvent \u00eatre confront\u00e9s \u00e0 des mod\u00e8les na\u00effs, par exemple dans les probl\u00e9matiques de lien forme-fonction, de folding des prot\u00e9ines \u00e0 partir des s\u00e9quences, et en lien avec l\u2019\u00e9volution. Nous pr\u00e9sentons ici une exploration et une r\u00e9flexion sur la faisabilit\u00e9 d\u2019usages p\u00e9dagogiques en biologie au secondaire sup\u00e9rieur de mod\u00e8les 3D issus de bases de donn\u00e9es scientifiques authentiques.<\/p>\n\n\n\n
De l\u2019usage des mod\u00e8les en science<\/p>\n\n\n\n
Un mod\u00e8le est une repr\u00e9sentation abstraite, simplifi\u00e9e d\u2019un syst\u00e8me de ph\u00e9nom\u00e8nes qui met en \u00e9vidence ses caract\u00e9ristiques essentielles et peut \u00eatre utilis\u00e9 pour g\u00e9n\u00e9rer des explications et des pr\u00e9dictions (Schwarz et al. 2009). Pour un ph\u00e9nom\u00e8ne donn\u00e9, on trouve plusieurs mod\u00e8les dont les domaines de validit\u00e9 et de pertinence aux probl\u00e8mes diff\u00e8rent (Martinand, J. L. 1996). Apprendre \u00e0 s\u00e9lectionner et savoir utiliser le mod\u00e8le le plus pertinent selon le contexte est une difficult\u00e9 critique dans l\u2019apprentissage des sciences. L\u2019impression 3D offre la possibilit\u00e9 de fabriquer des artefacts conceptuels manipulables et adapt\u00e9s aux intentions p\u00e9dagogiques de l\u2019enseignant. Aussi bien pour l’enseignant qui fait \u00e9voluer sa pratique que pour les \u00e9l\u00e8ves, ces artefacts entra\u00eenent des processus instrumentaux (Rabardel,1995). En effet les contraintes et potentialit\u00e9s de l\u2019objet mat\u00e9riel influencent et conditionnent les usages ; d\u2019autre part les usages de ces artefacts influencent les pratiques de classe, faisant petit \u00e0 petit \u00e9merger des potentialit\u00e9s p\u00e9dagogiques nouvelles. Ainsi un mod\u00e8le de prot\u00e9ine imprim\u00e9 en 3D peut \u00eatre instrument\u00e9 comme support du cours de l\u2019enseignant (qui d\u00e9termine les choix qu\u2019il fait de cet objet), cette conceptualisation de ne l\u2019incitera pas \u00e0 chercher ou imaginer d’autres usages, dans lesquels – par exemple – ce seraient les \u00e9l\u00e8ves qui manipulent ces objets (mod\u00e8le de prot\u00e9ines) pour \u00e9mettre des hypoth\u00e8ses et les confronter \u00e0 d\u2019autres donn\u00e9es pour explorer le lien entre les structure primaires, secondaire, tertiaire et la fonction.<\/p>\n\n\n\n
Des donn\u00e9es authentiques au mod\u00e8le pour apprendre<\/p>\n\n\n\n
Pour Chevallard (1991) il est in\u00e9vitable et n\u00e9cessaire que les savoirs se transforment lorsqu\u2019ils sont transpos\u00e9s en classe, induisant une perte de certaines caract\u00e9ristiques des savoirs savants pour devenir des objets de savoir scolaires (Transposition didactique – TD). Les banques de donn\u00e9es scientifiques librement accessibles peuvent permettre \u00e0 l\u2019enseignant, voire aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019acc\u00e9der \u00e0 des savoirs directement issus de la recherche exp\u00e9rimentale, qui n\u2019ont pas subi toutes les transformations que la TD d\u00e9termine (perte du contexte des savoirs, des m\u00e9thodes qui les ont produits, de leur degr\u00e9 d\u2019incertitude…). Nous appliquerons ici l\u2019id\u00e9e que remonter autant que le niveau des \u00e9l\u00e8ves le permet vers ces savoirs moins transpos\u00e9s, ouvre de nouvelles possibilit\u00e9s p\u00e9dagogiques et peuvent limiter les effets de la TD (Lombard, F., & Weiss, L., 2018). Par rapport aux mod\u00e8les \u201cdidactiques\u201d, l\u2019acc\u00e8s libre \u00e0 ces banques de donn\u00e9es permet d\u2019impliquer des \u00e9l\u00e8ves dans des activit\u00e9s telles que formuler des hypoth\u00e8ses, les confronter \u00e0 des donn\u00e9es directement issus de l’exp\u00e9rimentation, et pour l\u2019enseignant d’inventer de nouvelles formes de transposition interne (comment l’enseignant appr\u00eate ces savoirs). Notre \u00e9tude exploratoire a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e avec un cours de formation de ma\u00eetres (N=12) et 3 classes-pilotes au secondaire sup\u00e9rieur (N=48 au total). Elle vise notamment \u00e0 tester la faisabilit\u00e9 technique et op\u00e9rationnelle d\u2019une telle approche, observer les usages et les r\u00e9alisations des deux types d\u2019apprenants et \u00e0 obtenir des donn\u00e9es pr\u00e9liminaires sur de potentiels effets p\u00e9dagogiques.<\/p>\n\n\n\n
\u00c9tude pilote -formation des ma\u00eetres : Des enseignants sans qualifications particuli\u00e8res en informatique ont pu s\u00e9lectionner des prot\u00e9ines jug\u00e9es pertinentes \u00e0 leurs enseignements dans des banques de donn\u00e9es authentiques au format de structures mol\u00e9culaires (Protein Data Base, PDB). Ils ont \u00e9t\u00e9 introduits \u00e0 l\u2019usage du logiciel open source Chimera afin de convertir les structures au format compatible avec les imprimantes 3D (.STL) et faire des ajustements tels que supprimer des mol\u00e9cules non pertinentes ou s\u00e9lectionner les acides nucl\u00e9iques ou amin\u00e9s pour imprimer s\u00e9par\u00e9ment une enzyme et l\u2019ADN sur lequel elle agit. Les enseignants ont tous r\u00e9ussi les \u00e9tapes techniques, discut\u00e9 les usages en classe. Les bilans indiquent leur int\u00e9r\u00eat et leur satisfaction mais l\u2019introduction de ces pratiques dans leurs classes est envisag\u00e9e au futur.<\/p>\n\n\n\n
\u00c9tude pilote -secondaire sup\u00e9rieur : Les activit\u00e9s dans les classes-pilotes ont conduit les \u00e9l\u00e8ves de d\u00e9terminer la structure primaire (s\u00e9quence) de plusieurs prot\u00e9ines (UniProt), de former des alignements (fig. 4) pour v\u00e9rifier l\u2019origine commune et les diff\u00e9rences gradu\u00e9es, puis comparer les profils de similarit\u00e9 entre diverses prot\u00e9ines. Ils ont ensuite recherch\u00e9 la structure 3D correspondante, l\u2019ont convertie pour la faire imprimer en un objet mat\u00e9riel. Ces objets ont permis des activit\u00e9s liant les pr\u00e9dictions bas\u00e9es sur l\u2019observation des parties conserv\u00e9es de la s\u00e9quence (fig. 4, \u00e0 gauche), la structure 3D et la fonction afin de confronter leurs mod\u00e8les na\u00effs \u00e0 propos du lien forme-fonction \u00e0 des donn\u00e9es exp\u00e9rimentales authentiques pour faire \u00e9voluer ces mod\u00e8les vers le mod\u00e8le \u00e0 institutionnaliser.<\/p>\n\n\n\n
Sur un cours de 3×2 p\u00e9riodes, tous les \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sents ont r\u00e9ussi \u00e0 r\u00e9aliser l\u2019alignement, \u00e0 trouver une structure 3D et \u00e0 la convertir en fichier pour l\u2019impression (fig. 4, \u00e0 droite). Les \u00e9tapes techniques n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 un probl\u00e8me s\u00e9rieux. Nous ne disposons pas encore des r\u00e9sultats d’examen finaux mais un questionnaire anonyme sur une classe (N=11) sugg\u00e8re que l\u2019authenticit\u00e9 des d\u00e9marches a \u00e9t\u00e9 un facteur de motivation important et que la manipulation d\u2019objets tangibles a pu supporter la discussion des ph\u00e9nom\u00e8nes biologiques \u00e9tudi\u00e9s3. Apr\u00e8s une seule s\u00e9ance pratique, ils ne se sentent pas tous capables d\u2019appliquer ces d\u00e9marches \u00e0 \u00e9laborer d\u2019autres connaissances biologique. Les commentaires en questions ouvertes \u00e9voquent l\u2019aura des outils professionnels, la meilleure visualisation, la nature concr\u00e8te par opposition \u00e0 un cours th\u00e9orique et les b\u00e9n\u00e9fices per\u00e7ues de la manipulation sur les apprentissages. Ils rel\u00e8vent aussi la difficult\u00e9 de l\u2019objectif forme-fonction et la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019une bonne compr\u00e9hension biologique pour utiliser efficacement ces donn\u00e9es scientifiques.<\/p>\n\n\n\n
Bilan<\/p>\n\n\n\n
Ces premi\u00e8res \u00e9tudes confirment la maturit\u00e9 techniques des outils et la possibilit\u00e9 de leur op\u00e9rationnalisation en classe. Les usages en classe de biologie et les formations d\u2019enseignants exp\u00e9riment\u00e9s ont confirm\u00e9 la faisabilit\u00e9 technique de cette approche. Elles ouvrent la voie \u00e0 de nouvelles strat\u00e9gies p\u00e9dagogiques qui fondent la r\u00e9flexion sur les mod\u00e8les dans des pratiques authentiques concr\u00e9tis\u00e9es dans des objets mat\u00e9riels : des artefacts conceptuels dont la confrontation \u00e0 des donn\u00e9es bioinformatiques peut aider les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 d\u00e9velopper des mod\u00e8les complexes (folding des prot\u00e9ines, mod\u00e8le cl\u00e9-serrure, prot\u00e9ine-substrat, conservation des structures dans l\u2019\u00e9volution, s\u00e9lection dans les s\u00e9quences…). Les premi\u00e8res observations men\u00e9es sur le terrain confortent la pertinence de la d\u00e9marche et leur alignement avec les r\u00e9formes \u00e9ducatives de la discipline. Du point de vue de l\u2019accompagnement des enseignants ces r\u00e9sultats sugg\u00e8rent qu\u2019il peut \u00eatre efficace d\u2019aborder la probl\u00e9matique sous l\u2019angle des usages, c\u2019est -\u00e0-dire les aider \u00e0 instrumenter de mani\u00e8re nouvelle l\u2019objet \u201cmod\u00e8le de prot\u00e9ine\u201d. La mise en \u00e9vidence dans cette \u00e9tude d\u2019usages p\u00e9dagogiques de ces objets manipulable par l\u2019\u00e9l\u00e8ve pour les aider \u00e0 franchir des obstacles conceptuels et des difficult\u00e9s reconnues par les enseignants pourrait les aider \u00e0 en voir le sens. Une r\u00e9flexion en termes de mod\u00e8les et mod\u00e9lisation est \u00e0 mener par les enseignants et s\u2019inscrit bien dans le cadrage interdisciplinaire \u201cmaths et sciences de la nature\u201d du plan d\u2019\u00e9tude Romand (CIIP, 211). La confrontation aux limites des mod\u00e8les peut bousculer les pratiques scolaires et les attentes des \u00e9l\u00e8ves bas\u00e9es sur des savoirs pr\u00e9sent\u00e9s comme d\u00e9finitifs Chevallard, Y. (1991). Nos explorations ont aussi montr\u00e9 quela confrontation \u00e0 l\u2019authentique oblige \u00e0 affronter les limites des mod\u00e8les que les savoirs transpos\u00e9s permettent d\u2019ignorer souvent (p. ex. le mod\u00e8le \u201ccl\u00e9-serrure\u201d ignore les affinit\u00e9s mol\u00e9culaires et les d\u00e9formations que les interactions entre mol\u00e9cules produisent). Si ces r\u00e9sultats confirment qu\u2019il est possible de contourner la TD classique dans une \u00e9tude pilote, la nature in\u00e9vitable de la TD selon Chevallard interroge sur la g\u00e9n\u00e9ralisabilit\u00e9 de ces d\u00e9marches \u00e0 plus large \u00e9chelle. D\u2019autres limites de cette \u00e9tude exploratoire sont un nombre tr\u00e8s restreint de sujets, les indicateurs d\u2019apprentissages encore indisponibles et forc\u00e9ment lacunaire en l\u2019absence d\u2019une int\u00e9gration dans les programmes et les \u00e9valuations, ainsi qu\u2019une population dont la repr\u00e9sentativit\u00e9 est discutable. Malgr\u00e9 le caract\u00e8re pr\u00e9liminaire des activit\u00e9s men\u00e9es, elles ouvrent des perspectives en proposant des axes pour explorer les usages et l\u2019int\u00e9gration dans les programmes de \u201cl’usage scolaire des outils num\u00e9riques pour travailler et pour apprendre, et d\u00e9velopper ainsi les comp\u00e9tences d’utilisateur actif chez les \u00e9l\u00e8ves et les enseignants\u201d (CIIP, 2018) qui sera impos\u00e9e \u00e0 tr\u00e8s br\u00e8ve \u00e9ch\u00e9ance dans les \u00e9coles suisses, et orient\u00e9e plus sp\u00e9cialement sur la transformation des modes de construction des savoirs dans les disciplines et la \u201ccitoyennet\u00e9 num\u00e9rique\u201d \u00e0 Gen\u00e8ve. Cette \u00e9tude apporte des \u00e9l\u00e9ments pour discuter le cas sp\u00e9cifique de la biologie et notamment l\u2019incontournable place de la bioinformatique et son articulation p\u00e9dagogique avec les objets mat\u00e9riels 3D. Enfin malgr\u00e9 son caract\u00e8re pr\u00e9liminaire, cette \u00e9tude met en \u00e9vidence la n\u00e9cessit\u00e9 de recherches en didactique sur la transposition du paradigme de la biologie structur\u00e9 par la bioinformatique et d\u2019interroger l\u2019usage d\u2019objets d\u2019apprentissage nouveaux, tel que les prot\u00e9ines en impression 3D, dans les espaces de classe.<\/p>\n\n\n\n
<\/object>Lombard-Da-Costa-Schneider-Colloque-objets-2019<\/a> T\u00e9l\u00e9charger<\/a><\/div>\n\n\n\nE9 – Construction de frises chronologiques et mobilisation des connaissances en SVT<\/em><\/strong> – Youssef Boughanmi, Universit\u00e9 de Bourgogne.<\/p>\n\n\n\nLa construction d\u2019une frise chronologique en classe ou ailleurs peut stimuler la curiosit\u00e9 de l\u2019apprenant et l\u2019inciter \u00e0 explorer des champs de savoir disparates. Les champs de savoir choisis pour cet expos\u00e9 n\u00e9cessitent la mobilisation de plusieurs concepts scientifiques par l\u2019apprenant. Pour aider les apprenants dans la construction de leur propre savoir, on leur propose,quand la d\u00e9marche d\u2019investigation le permet, d\u2019\u00e9laborer une frise chronologique. En SVT, les frises chronologiques peuvent \u00eatre \u00e9labor\u00e9es dans un cadre interdisciplinaire faisant appel \u00e0 un apprentissage visuel et temporel qui stimule maintes comp\u00e9tences : se rep\u00e9rer dans l\u2019espace et dans le temps, retracer l\u2019histoire des id\u00e9es ou celle des savants. En se basant sur deux exemples de frises chronologiques concernant la th\u00e9orie de la tectonique des plaques et la biodiversit\u00e9 temporelle, nous essayons de monter leurs pertinences dans la r\u00e9solution de t\u00e2ches complexes. Notant que la frise de la tectonique est construite par l\u2019enseignant pour enseigner aux \u00e9l\u00e8ves de 1\u00e8rescientifique l\u2019histoire d\u2019un mod\u00e8le globale alors que celle de la biodiversit\u00e9 temporelle est con\u00e7ue et \u00e9labor\u00e9e par des \u00e9l\u00e8ves de seconde.Apr\u00e8s un bref aper\u00e7u historique de la frise chronologique, nous abordons, \u00e0 travers les deux exemples la n\u00e9cessit\u00e9 et les difficult\u00e9s de leur construction ainsi que leur utilit\u00e9.<\/p>\n\n\n\n
Questions :<\/p>\n\n\n\n
La construction d\u2019une frise chronologique permet-elle aux \u00e9l\u00e8ves de mobiliser des concepts appartenant \u00e0 des champs de savoir disparates ? Quelles sont les sp\u00e9cificit\u00e9s pratiques de chaque frise ?<\/p>\n\n\n\n
Investigations :<\/p>\n\n\n\n
1\u00e8re frise chronologique : en se basant sur notre exp\u00e9rience de recherche en didactique des sciences de la terre et aussi sur notre exp\u00e9rience d\u2019enseignement des SVT, nous avons construit une frise chronologique sur l\u2019histoire de la th\u00e9orie de la tectonique des plaques. Nous avons int\u00e9gr\u00e9 des \u00e9l\u00e9ments de l\u2019histoire r\u00e9cente et les principales dates de la d\u00e9couverte des id\u00e9es scientifiques par le savant. Nous avons choisi 21 dates allant du 19\u00e8me si\u00e8cle jusqu\u2019\u00e0 la fin du 20\u00e8me si\u00e8cle et nous les avons plac\u00e9 de part et d\u2019autres d\u2019une fl\u00e8che de temps sans respecter vraiment l\u2019ordre chronologique pour limiter l\u2019effet lin\u00e9arit\u00e9.<\/p>\n\n\n\n
M\u00e9thodes : Les \u00e9l\u00e8ves de 1\u00e8re scientifique (24 \u00e9l\u00e8ves) remplissent la frise vierge (voir annexe 1) propos\u00e9e par l\u2019enseignant en fonction de l\u2019avancement du cours. Ils peuvent aussi mener des recherches hors de la classe. Pour chaque date propos\u00e9e,ils rajoutent le nom de (ou des)savant(s)et les id\u00e9es en question. A la fin du th\u00e8me de g\u00e9ologie les \u00e9l\u00e8ves comparent leurs frises seront confront\u00e9es \u00e0 celle propos\u00e9 par l\u2019enseignant \u00e0 la fin du th\u00e8me de g\u00e9ologie.<\/p>\n\n\n\n
R\u00e9sultats :<\/p>\n\n\n\n
\nLes frises des \u00e9l\u00e8ves se rapprochent toutes de celle de l\u2019enseignant ;<\/li>\n\n\n\n L\u2019investissement et la motivation des \u00e9l\u00e8ves dans la recherche des principales id\u00e9es sont remarquables ;<\/li>\n\n\n\n Retracer l\u2019histoire des id\u00e9es a permis aux \u00e9l\u00e8ves de conna\u00eetre plusieurs scientifiques ayant particip\u00e9 \u00e0 la r\u00e9volution tectonique ;<\/li>\n\n\n\n Les \u00e9l\u00e8ves ont d\u00e9velopp\u00e9 des comp\u00e9tences de r\u00e9\u00e9criture d\u2019un exemple de l\u2019histoire des sciences ;<\/li>\n\n\n\n Les \u00e9l\u00e8ves ont manipul\u00e9 un exemple de l\u2019interdisciplinarit\u00e9: la th\u00e9orie \u00e9tant le carrefour de plusieurs disciplines. -La litt\u00e9rature du mod\u00e8le mobiliste est tr\u00e8s riche ce qui ne permet de couvrir l\u2019ensemble des id\u00e9es ;<\/li>\n\n\n\n Les \u00e9l\u00e8ves n\u2019ont pas particip\u00e9 \u00e0 l\u2019\u00e9laboration de la frise.<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n2\u00e8me frise chronologique : En 2016 et dans le cadre de l\u2019enseignement du th\u00e8me \u00ab la terre dans l\u2019univers, la vie et l\u2019\u00e9volution du vivant \u00bb, nous avons choisi la biodiversit\u00e9 comme concept cl\u00e9 de toutes les activit\u00e9s trait\u00e9es en classe. Nous avons donc propos\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves de trois classes de secondes de construire une frise chronologique sur la biodiversit\u00e9 \u00e0 travers le temps. La frise chronologique vierge a \u00e9t\u00e9 remplie par 47\u00e9l\u00e8ves. L\u2019objectif \u00e9tant de montrer aux \u00e9l\u00e8ves que la biodiversit\u00e9 ne ressemble pas \u00e0 celle observ\u00e9e aujourd\u2019hui. L\u2019analyse de leurs r\u00e9ponses nous permet de revenir sur l\u2019utilit\u00e9 et les limite de l\u2019usage de cette frise.<\/p>\n\n\n\n
M\u00e9thodes : Durant la 1\u00e8re s\u00e9ance, les \u00e9l\u00e8ves \u00e9changent, d\u2019abord, des id\u00e9es concernant les \u00e9cosyst\u00e8mes et les esp\u00e8ces du film Jurassik park III. Ensuite ils enchainent par la comparaison de la biodiversit\u00e9 actuelle et la biodiversit\u00e9 pass\u00e9e. Enfin ils m\u00e8nent un travail de recherche sur le site du CNRS dans le dossier traitant l\u2019\u00e9volution de la biodiversit\u00e9. Chaque bin\u00f4me prend des notes sur la biodiversit\u00e9, l\u2019environnement, ou l\u2019\u00e2ge des esp\u00e8ces durant les p\u00e9riodes retenues. Durant la 2\u00e8me s\u00e9ance, les \u00e9l\u00e8ves exposent leurs mod\u00e8les de frises. Le mod\u00e8le choisi est am\u00e9lior\u00e9 et propos\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves pour le remplir en se basant sur les notes prises lors de la s\u00e9ance pr\u00e9c\u00e9dente.<\/p>\n\n\n\n
R\u00e9sultats pr\u00e9liminaires :<\/p>\n\n\n\n
\nDifficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves d\u2019associer le temps et l\u2019espace au concept de la biodiversit\u00e9 ;<\/li>\n\n\n\n Les \u00e9cosyst\u00e8mes mobilis\u00e9s dans les diff\u00e9rentes \u00e8res sont semblables ;<\/li>\n\n\n\n Le temps profond est difficile \u00e0 g\u00e9rer par les \u00e9l\u00e8ves(lin\u00e9arit\u00e9) ;<\/li>\n\n\n\n L\u2019utilisation des ressources nombreuses n\u00e9cessitent un accompagnent.<\/li>\n<\/ul>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"Aborder l\u2019espace en physique en classe de terminale, par le jeu en \u00e9cole \u00e9l\u00e9mentaire, avec des \u00e9l\u00e8ves d\u00e9ficients visuels, construire des rep\u00e8res temporels en classe \u00e9l\u00e9mentaire, associer espace et temps… Read more »<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"parent":102,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":1,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","footnotes":""},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/136"}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=136"}],"version-history":[{"count":30,"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/136\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":554,"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/136\/revisions\/554"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/102"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=136"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}