Les interventions de l\u2019atelier concernent les apprentissages de jeunes enfants de la toute petite enfance \u00e0 la fin de l\u2019\u00e9cole maternelle. Circulation de la mascotte entre \u00e9cole et famille, r\u00e9ception des affiches didactiques en \u00e9cole maternelle fran\u00e7aise; r\u00f4le des objets dans les apprentissages de tout jeunes enfants en Espagne.<\/p>\n\n\n\n
Voici ci-dessous les r\u00e9sum\u00e9s des communications de l’atelier.<\/p>\n\n\n\n
C1 – La circulation d\u2019une mascotte entre \u00e9cole maternelle et familles : un objet nomade non litt\u00e9rati\u00e9 \u00ab pour apprendre \u00bb la forme scolaire ?<\/em><\/strong> – Marie-No\u00eblle Dabestani, Universit\u00e9 de Paris 8, CIRCEFT-ESCOL.<\/p>\n\n\n\n Etudiant le rapport entre socialisations familiale et scolaire dans un dispositif de mise en circulation, entre \u00e9cole maternelle et familles, d\u2019objets nomades (Rayou, 2015) marqu\u00e9s par une litt\u00e9ratie \u00e9tendue (Bautier & Rayou, 2013), nous proposons de communiquer sur un couple d\u2019objets \u00ab \u00e0 part \u00bb qu\u2019une centaine de professeurs enqu\u00eat\u00e9s par questionnaire (N=472, 2018) a d\u00e9clar\u00e9 utiliser : la mascotte (peluche) et son cahier. Leurs circulations dans les familles les plus populaires sont particuli\u00e8rement pr\u00e9conis\u00e9es par l\u2019institution pour \u00ab impliquer \u00bb les parents et leur \u00ab expliciter \u00bb (IGEN, 2011, p. 143) la forme scolaire (Vincent, 1994). La dotation \u00e0 l\u2019enfant d\u2019un cahier signifie en effet son entr\u00e9e dans la culture \u00e9crite (Lahire, 1993). Toutefois, dans une approche sociologique des in\u00e9galit\u00e9s scolaires, l\u2019emploi d\u2019une mascotte nous interroge pour ce qu\u2019il n\u00e9cessite comme changements de statuts \u00e0 op\u00e9rer entre espaces de socialisation, l\u2019usage par les parents d\u2019objets \u00e0 priori \u00e9loign\u00e9s de l\u2019univers scolaire, comme outils d\u2019apprentissage, \u00e9tant socialement diff\u00e9renci\u00e9 (Vincent S. , 2000).<\/p>\n\n\n\n En effet, la logique familiale du jouet peut \u00eatre celle d\u2019une mise en sc\u00e8ne priv\u00e9e de la relation affective (Broug\u00e8re, 2003) alors qu\u2019en classe, la peluche devient un bien public, dans un espace r\u00e9gi par des r\u00e8gles plus impersonnelles. Les objets du quotidien n\u00e9cessitent aussi un changement de regard lorsqu\u2019ils sont mis en sc\u00e8ne en classe \u00ab pour apprendre \u00bb. Alors que cette objectivation constitue un obstacle \u00e0 la r\u00e9ussite scolaire des \u00e9l\u00e8ves d\u00e8s l\u2019\u00e9cole maternelle, et ce particuli\u00e8rement pour les \u00e9l\u00e8ves des milieux les plus populaires (Bautier, 2006), nous questionnons la mani\u00e8re dont l\u2019\u00e9cole signifie les reconfigurations attendues (Bautier, 2005) lorsque la mascotte circule entre espaces de socialisation. A partir de l\u2019analyse crois\u00e9e des couples d\u2019objets recueillis par photographies dans les classes (N=10), des entretiens semi-directifs men\u00e9s aupr\u00e8s d\u2019enseignantes(N=10) les utilisant et aupr\u00e8s de m\u00e8res (N=10) scolarisant leurs enfants dans ces classes et ayant re\u00e7u la mascotte, nous d\u00e9crirons les objets recueillis et discuterons des questions suivantes : En classe, la mascotte est-elle pens\u00e9e comme un objet-m\u00e9diateur pour que l\u2019enfant apprenne la mise \u00e0 distance affective entre enseignant et \u00e9l\u00e8ves et l\u2019objectivation intellectuelle attendues ? Quelles sont les d\u00e9finitions sociales de l\u2019enfant qui sous-tendent (Chamboredon & Pr\u00e9vot, 1973) les choix des professeurs ? Hors la classe, comment les parents(r\u00e9)-interpr\u00e8tent-ils ce couple d\u2019objets : comme une situation visant l\u2019objectivation attendue ou au contraire comme une dissolution du scolaire, ou encore comme une normalisation des pratiques familiales, le cahier collectif donnant \u00e0 voir successivement les traces de chacune des familles ?<\/p>\n\n\n\n C2 – Constructions diff\u00e9renci\u00e9es de la signification des objets scolaires en maternelle : usages et difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves pour interpr\u00e9ter le sens des affiches didactiques en grande section<\/em><\/strong> – Elisabeth Mourot, Universit\u00e9 de Paris 8, CIRCEFT-ESCOL.<\/p>\n\n\n\n La proposition de communication prend appui sur les r\u00e9sultats mis au jour par une r\u00e9cente recherche empirique portant sur l\u2019interpr\u00e9tation d\u2019affichages didactiques en grande section (Mourot, 2016). Celle-ci montre que lorsqu\u2019on les confronte \u00e0 la compr\u00e9hension de ces supports hautement symbolis\u00e9s, la difficult\u00e9 majeure pour certains \u00e9l\u00e8ves est d\u2019identifier l\u2019intention port\u00e9e par l\u2019objet au-del\u00e0 de sa mat\u00e9rialit\u00e9 extrins\u00e8que et d\u2019\u00e9laborer une signification qui passe par la mise en coh\u00e9rence de toute une s\u00e9rie d\u2019\u00e9l\u00e9ments disparates et fragment\u00e9s sur la surface graphique. Contrairement \u00e0 d\u2019autres, ces \u00e9l\u00e8ves ne r\u00e9f\u00e9rent pas les significations au contexte des apprentissages scolaires o\u00f9 les objets du monde sont pens\u00e9s comme des objets de savoir.<\/p>\n\n\n\n Quelle attention accorder, en contexte d\u2019enseignement-apprentissage, aux discours sur les objets ? Lorsqu\u2019on analyse finement le discours des \u00e9l\u00e8ves quand ils tentent de construire la signification de ces objets, nous observons des diff\u00e9rences dans la nature des modalit\u00e9s interpr\u00e9tatives li\u00e9es \u00e0 la capacit\u00e9 qu\u2019ils ont ou pas \u00e0 utiliser le langage dans sa fonction \u00e9laboratrice. Prenons l\u2019exemple du petit train des jours de la semaine embl\u00e9matique des \u00ab objets pour apprendre \u00bb l\u2019organisation du temps social en maternelle. L\u2019activit\u00e9, simultan\u00e9ment cognitive et langagi\u00e8re qui consiste \u00e0 travailler explicitement sur la relation entre le petit train affich\u00e9 au tableau et la notion temporelle qu\u2019il repr\u00e9sente,favorise ce que j\u2019ai nomm\u00e9 le processus de symbolisation des objets du monde. Le fait de pouvoir d\u00e9signer l\u2019ensemble des wagons du petit train par le terme g\u00e9n\u00e9rique de semaine cr\u00e9e une distance avec l\u2019objet train en tant que tel, connotant la r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 un nouveau cadre interpr\u00e9tatif, non pas exp\u00e9rientiel, mais conventionnel et culturel pour questionner l\u2019objet. Il t\u00e9moigne bien d\u2019une autre mani\u00e8re de dire, de penser le monde et de construire son rapport au savoir.Or pour certains \u00e9l\u00e8ves,penser les objets de l\u2019\u00e9cole ne semble pas diff\u00e9rent de les penser en dehors de l\u2019\u00e9cole, autrement dit, c\u2019est dire \u00e0 propos de ces objets, ce qu\u2019ils savent d\u00e9j\u00e0 de leur environnement familier ou ce dont ils se souviennent d\u2019y avoir fait.<\/p>\n\n\n\n La communication vise \u00e0 pr\u00e9senter une cat\u00e9gorisation des modes de construction de la signification des affiches pluris\u00e9miotis\u00e9es, en grande section. Celle-ci permet de construire th\u00e9oriquement trois configurations de sujets sociaux interpr\u00e9tants, reposant sur un rapport soit r\u00e9aliste, soit pragmatique, soit symbolique aux objets pour apprendre.<\/p>\n\n\n\n Tisser un r\u00e9seau de relations entre le r\u00e9el et le symbolique<\/p>\n\n\n\n Ce serait une piste int\u00e9ressante \u00e0 creuser en consid\u00e9rant ces objets hybrides, \u00e0 la fois supports de repr\u00e9sentations d\u2019un r\u00e9el familier et \u00e0 la fois porteurs du savoir scolaire, comme des occasions de jouer (au sens de donner du jeu, faciliter le mouvement) avec ces deux valences s\u00e9miotiques en pr\u00e9sence. Cette activit\u00e9 cognitivo-langagi\u00e8re, pratiqu\u00e9e pour certains \u00e9l\u00e8ves au cours de leur socialisation premi\u00e8re, d\u00e9voilerait pour d\u2019autres qui n\u2019ont que l\u2019\u00e9cole pour le faire, les potentialit\u00e9s cognitives de l\u2019activit\u00e9 de symbolisation. En apprenant (en \u00e9tant contraints de le faire avec la bienveillance qui s\u2019impose) \u00e0 se frustrer de la signification imm\u00e9diate qu\u2019ils ont l\u2019habitude de donner \u00e0 ces objets, l\u2019\u00e9cole maternelle participerait \u00e0 la construction d\u2019une repr\u00e9sentation d\u2019un savoir scolaire \u00e9mancipateur qui ne se bornerait plus, pour bon nombres d\u2019\u00e9l\u00e8ves,aux r\u00e9f\u00e9rents de l\u2019univers du quotidien.<\/p>\n\n\n\n Le corpus<\/p>\n\n\n\n La question centrale de la recherche est fond\u00e9e sur l\u2019hypoth\u00e8se que le processus de symbolisation, tel que je l\u2019ai d\u00e9fini, pourrait \u00eatre \u00e0 l\u2019origine de diff\u00e9rentiations significatives au sein de la classe. Une partie du corpus,mobilis\u00e9 pour la communication, est constitu\u00e9 d\u2019une s\u00e9lection de photos d\u2019affiches (21) et d\u2019extraits de transcriptions des \u00e9changes langagiers entre la chercheuse et 74 \u00e9l\u00e8ves de grande section de trois \u00e9coles de milieux sociog\u00e9ographiques contrast\u00e9s. La m\u00e9thode Adoss\u00e9e aux cadres th\u00e9oriques d\u2019une psychologie du d\u00e9veloppement social de l\u2019enfant (Wallon, Bruner, Vygotski), d\u2019une s\u00e9miologie peircienne et d\u2019une sociologie du langage (Bautier, Bernstein), cette recherche qualitative en sciences de l\u2019\u00e9ducation, \u00e0 vis\u00e9e davantage sociologique que didactique, cible plus particuli\u00e8rement les processus d\u2019in\u00e9galit\u00e9s d\u2019apprentissage qui se forment d\u00e8s la maternelle. La d\u00e9marche inductive et empirique, a consist\u00e9 \u00e0 cat\u00e9goriser dans un premier temps les modalit\u00e9s interpr\u00e9tatives mises en \u0153uvre par les \u00e9l\u00e8ves interrog\u00e9s \u00abhors la classe\u00bb sur la signification des affiches, puis \u00e0 croiser ces types de modalit\u00e9s avec la nature figurative ou abstraite des syst\u00e8mes s\u00e9miotiques constitutifs des supports propos\u00e9s, et enfin \u00e0 analyser finement les diff\u00e9rence dans les \u00e9nonc\u00e9s produits par les \u00e9l\u00e8ves de chaque cat\u00e9gorie mise au jour. L\u2019ensemble des analyses d\u00e9bouche sur trois configurations mettant en interrelation des composantes h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes s\u00e9miotiques, langagi\u00e8res et cognitives pour chacune des cat\u00e9gories. Ces configurations questionnent, in fine, le lien entre le rapport des \u00e9l\u00e8ves au langage, au savoir et au symbolique.<\/p>\n\n\n\n C3 – Executives Functions in the Infant School : Uses of Objects as objectives for the children<\/em><\/strong> – Ivan Moreno Llanos, Universidad Autonoma de Madrid.<\/p>\n\n\n\n Executive Functions (EF) are cognitive processes that allow control over our behavior in order to achieve goals, avoiding interferences and distractions (see, for example, Miyake, Friedman, Emerson, Witzki & Howerter, 2000). Although their origin is situated by the end of the first year of life (see, for example, Diamond, 1990) and their relevance for the development, their study has been done mostly through standardized tasks, which require comprehension of spoken language, with children older than 2 years. Moreover, the cultural status of the objects has gone unnoticed in the study of EF.<\/p>\n\n\n\n From the Pragmatics of the Object (see, for example, Rodr\u00edguez & Moro, 1999), we consider that objects are located within a social and cultural frame, rooted in social rules. They have uses and functions imposed by the culture that uses them, and they are not accessible immediately by young children. Contrary, they require adult mediation or another more expert person who guides the child\u2019s learning. Therefore, cultural uses of the objects entail significant challenges for children, who must organize their behavior through EF in order to achieve them.<\/p>\n\n\n\n Our work focused in the study of the origin and development of EF through prelinguistic semiotic systems (uses of objects and gestures), with children younger than 2 years. Based in previous studies from this perspective (see, for example, Rodr\u00edguez, Estrada, Moreno-Llanos & De los Reyes, 2017), we conducted a longitudinal study. We observed two girls and one boy, once per month for 5 months. Children age ranged from 11 to 16 months.<\/p>\n\n\n\n We observed the activities that the teacher prepared for the day inside the classroom; no modifications were suggested. We selected and analyzed the significant sequences relevant to the study of EF, when children gave themselves challenges and regulated their behavior in order to achieve them. For the analysis, we registered which were their objectives, how much attention time they directed towards it, and which uses of objects and gestures they realized. We also take into account the educative intervention of the teacher.<\/p>\n\n\n\n C4 – Le statut des objets au travers de leurs usages dans les premi\u00e8res manifestations des Fonctions Ex\u00e9cutives en classe 0-1 \u00e0 l\u2019\u00e9cole enfantine : Quelques implications \u00e9ducatives ?<\/em><\/strong> – Cintia Rodriguez Garrido, Universidad Autonoma de Madrid.<\/p>\n\n\n\n Il suffit de jeter un coup d\u2019\u0153il \u00e0 la litt\u00e9rature scientifique pour s\u2019en apercevoir que la recherche sur les Fonctions Ex\u00e9cutives (FEs) occupe une place pro\u00e9minante. Un bon fonctionnement ex\u00e9cutif joue un r\u00f4leessentielpour le succ\u00e8s \u00e0 l\u2019\u00e9cole(Diamond, 2013). Diverses traditions sont tr\u00e8s actives dans ce domaine. Les paradigmes cognitivistes, socioculturels, ou la psychologie piag\u00e9tienne et l\u2019\u00c9cole de Gen\u00e8ve se sont int\u00e9ress\u00e9s \u00e0 la mani\u00e8re dont les sujets parviennent \u00e0 contr\u00f4ler leur propre comportement.<\/p>\n\n\n\n Les enfants commencent \u00e0 se contr\u00f4ler cognitivement vers la fin de la premi\u00e8re ann\u00e9e (Zelazzo et M\u00fcller, 2004), cependant, il y a tr\u00e8s peu de recherche avant l\u2019\u00e2ge de 3 ou 4 ans. On sait tr\u00e8s peu par rapport aux premi\u00e8res manifestations des FEs (Marcovitch & Zelazo, 2009). La m\u00e9thode habituelleconsiste \u00e0proposer aux sujets des t\u00e2ches standardis\u00e9es cens\u00e9es mesurer l\u2019inhibition, la flexibilit\u00e9 cognitive ainsi que la m\u00e9moire de travail. L\u2019exp\u00e9rimentateur dit ce qu\u2019il faut faire, quand, comment e t\u00e0 quel moment changer d\u2019objectif. Or, tr\u00e8s peu est connu concernant la fonctionnement ex\u00e9cutif des enfants dans leurs contextes quotidiens (Moro, 2012) pendant la premi\u00e8re et la seconde ann\u00e9e de vie, les d\u00e9fis que l\u2019enfant lui-m\u00eame se donne, ainsi que les moyens de les r\u00e9soudre. Les objets mat\u00e9riels, en tant que culture mat\u00e9rielle, n\u2019ont pas jou\u00e9 un r\u00f4le quelconque dans ce domaine de recherche (Rodr\u00edguez et Palacios, 2007). Ce qui contraste avec le statut h\u00e9g\u00e9monique du langage, ce qui constitue un d\u00e9nominateur commun des diff\u00e9rentes traditions (Basilio et Rodr\u00edguez, 2017). D\u00e9veloppement psychologique et FEs sont rarement mis en dialogue. Les \u00e9tudes sont encore plusrares \u00e0 l\u2019\u00e9cole enfantine (voir Rodr\u00edguez, Estrada, Moreno-Llanos et de los Reyes, 2017).<\/p>\n\n\n\n Dans l\u2019\u00e9tude longitudinale que nous pr\u00e9sentons, nous analysons les premi\u00e8res manifestations des FEs d\u2019un enfant dans ses activit\u00e9s quotidiennes en classe 0-1, \u00e0 l\u2019\u00c9cole Enfantine (Publique). Au d\u00e9but de l\u2019ann\u00e9e scolaire l\u2019enfant a 8 mois, 17 mois \u00e0 la fin. Les s\u00e9quences significatives sont s\u00e9lectionn\u00e9s et analys\u00e9s en microgen\u00e8se. Aucune contrainte n\u2019a \u00e9t\u00e9 propos\u00e9e \u00e0 la maitresse. Nous prenons appui sur la Pragmatique de l\u2019objet (Rodr\u00edguez et Moro, 1999 ; Rodr\u00edguez, Basilio, C\u00e1rdenas, Cavalcante, Moreno-N\u00fa\u00f1ez, Palacios, et Yuste, 2018). Les usages des objets et les gestes constituent une excellente piste d\u2019analyse \u00e0 fin de d\u00e9terminer les objectifs sp\u00e9cifiques et les moyens pour y parvenir que l\u2019enfant se donne, ainsi que comment op\u00e8re l\u2019inhibition, la planification oula flexibilit\u00e9. Gestes et usages sont analys\u00e9s en fonction de leur complexit\u00e9 s\u00e9miotiqueainsi que sadirection(l\u2019enfant est tout seul avec ses d\u00e9fis, ou bien il introduit la ma\u00eetresse). L\u2019action \u00e9ducative de la maitresse est analys\u00e9e au travers les d\u00e9fis que l\u2019enfant se donne concernant la mat\u00e9rialit\u00e9 mise \u00e0 disposition. Des vid\u00e9os illustrant nos propos seront pr\u00e9sent\u00e9es.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Les interventions de l\u2019atelier concernent les apprentissages de jeunes enfants de la toute petite enfance \u00e0 la fin de l\u2019\u00e9cole maternelle. 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