La mat\u00e9rialit\u00e9 de l\u2019album de jeunesse, des objets porteurs de r\u00e9cits, du caf\u00e9 et du sucre et la mobilisation d\u2019objets divers en classes multilingues r\u00e9unit ces quatre communications qui abordent l\u2019entr\u00e9e dans l\u2019\u00e9criture de jeunes enfants, la compr\u00e9hension d\u2019albums anglophones en maternelle, le plurilinguisme d\u2019\u00e9l\u00e8ves du monde ultramarin et enfin les pratiques p\u00e9dagogiques en classe bilingue fran\u00e7ais-espagnol en Am\u00e9rique latine.<\/p>\n\n\n\n
Voici ci-dessous les r\u00e9sum\u00e9s des communications de l’atelier.<\/p>\n\n\n\n
B1 – L\u2019a<\/em><\/strong>lbum de litt\u00e9rature de jeunesse authentique \u00e0 l\u2019\u00e9cole\u00a0: un objet pris en compte dans sa mat\u00e9rialit\u00e9<\/strong><\/em> – Elise Ouvrard, ESPE Universit\u00e9 de Caen-Normandie\u00a0; ERIBIA.<\/p>\n\n\n\n L\u2019enseignement\u2013apprentissage de l\u2019anglais int\u00e8gre depuis plusieurs d\u00e9cennies les albums de litt\u00e9rature de jeunesse authentiques en tant que supports d\u2019apprentissage. Ces albums existent en dehors de l\u2019\u00e9cole, ils sont \u00e9crits et publi\u00e9s par des anglophones pour des enfants anglophones. Depuis les ann\u00e9es 2000, les ressources pour accompagner les professeur.e.s des \u00e9coles dans leur projet de travailler \u00e0 partir d\u2019albums en anglais se sont multipli\u00e9es et la recherche s\u2019int\u00e9resse de plus en plus \u00e0 cette litt\u00e9rature de jeunesse qui est mobilis\u00e9e \u00ab \u00e0 des fins d\u2019apprentissage des langues, de d\u00e9couverte des cultures, mais aussi, plus largement, pour sensibiliser \u00e0 la diversit\u00e9 linguistique et culturelle \u00bb.<\/p>\n\n\n\n Dans la perspective du colloque, il nous semble important d\u2019envisager la mani\u00e8re dont ces albums sont pris en compte en tant qu\u2019objets dans les propositions de didactisation qui sont faites ou dans l\u2019accompagnement que peuvent proposer les conseillers p\u00e9dagogiques sur le terrain, mais aussi dans les pratiques des enseignant.e.s. Dans quelle mesure la mat\u00e9rialit\u00e9 du livre, telle que peut la pr\u00e9senter Sophie Van der Linden, retient-elle l\u2019attention des enseignant.e.s et par cons\u00e9quent celle de leurs \u00e9l\u00e8ves ? A quelles transformations de l\u2019objet peut-on assister ? A partir d\u2019entretiens semi-directifs men\u00e9s dans une approche qualitative avec des conseillers p\u00e9dagogiques, mais \u00e9galement avec des professeurs des \u00e9coles d\u00e9butants ou plus exp\u00e9riment\u00e9s qui ont fait le choix d\u2019int\u00e9grer la litt\u00e9rature de jeunesse authentique dans leurs projets d\u2019enseignement apprentissage, il s\u2019agira de s\u2019attarder sur les raisons qui motivent l\u2019utilisation d\u2019albums en classe de langue ainsi que sur la mani\u00e8re dont ils sont introduits dans les s\u00e9ances dans le cadre d\u2019une recherche empirique. Les \u00e9l\u00e8ves ont-ils acc\u00e8s \u00e0 l\u2019objet livre, ou la manipulation est-elle effectu\u00e9e par les enseignant.e.s seulement ? L\u2019exp\u00e9rience sensible, qui peut faire r\u00e9f\u00e9rence aux diff\u00e9rents sens comme \u00e0 l\u2019affect des lecteurs, est-elle v\u00e9ritablement mise en jeu et contribue-t-elle aux apprentissages ? La construction d\u2019un album par les \u00e9l\u00e8ves permet-elle, lorsqu\u2019elle est mise en place, de garder trace du projet, et des \u00e9motions qui ont pu l\u2019accompagner ?<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n<\/div>\n\n\n\n B2 – <\/strong>Enjeux linguistiques et didactiques des objets en classe bilingue<\/strong><\/em> – Anne-Claire Raimond, Universit\u00e9 de Franche Comt\u00e9, ELLIAD ; Laura Uribe, Universit\u00e9 Sorbonne Nouvelle, Paris 3 ; Laurence Corny, Malory Leclere, Dias Mendon\u00e7a, Universit\u00e9 Sorbonne Nouvelle, Paris 3, DILTEC ; Marie-Odile Hidden, Universit\u00e9 Bordeaux Montaigne, TELEM ; Laurence Le Ferrec, Universit\u00e9 Paris-Descartes, EDA.<\/p>\n\n\n\n En contexte d\u2019enseignement-apprentissage bilingue, les apprenants alternent constamment les deux langues qu\u2019ils poss\u00e8dent dans leur r\u00e9pertoire langagier pour construire des savoirs linguistiques et disciplinaires. De nombreux travaux en didactique des langues \u00e9trang\u00e8res ont analys\u00e9 les ph\u00e9nom\u00e8nes d\u2019alternances codiques rep\u00e9rables dans les discours des \u00e9l\u00e8ves et des professeurs qui les accompagnent dans leur parcours d\u2019appropriation bilingue et biculturel (Causa2002, Cavalli 2005, Anciaux, 2016). Si les manuels p\u00e9dagogiques restent souvent un support privil\u00e9gi\u00e9 en classe bilingue, les enseignants mobilisent n\u00e9anmoins un certain nombre d\u2019objets qui leur permettent d\u2019\u00e9tablir des ponts entre les deux langues en contact. De nature tr\u00e8s diverse (marottes, jeux, instruments de musique d\u00e9tourn\u00e9s de leur fonction premi\u00e8re, etc.), ces supports rev\u00eatent des fonctions p\u00e9dagogiques vari\u00e9es permettant, par exemple, de consolider l\u2019apprentissage de l\u2019oral ou de faciliter la conceptualisation grammaticale. \u00c0 quels moments les professeurs jugent-ils pertinent de convoquer ces supports au cours de leur s\u00e9ance de classe ? Dans quelle mesure leur exploitation p\u00e9dagogique s\u2019\u00e9carte-t-elle de leur fonction initiale ? De quelles fa\u00e7ons les objets sont-ils impliqu\u00e9s dans les ph\u00e9nom\u00e8nes d’alternance codique en classe bilingue ? En quoi les objets constituent-ils des outils de m\u00e9diation pour conduire les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 mieux appr\u00e9hender les sp\u00e9cificit\u00e9s linguistiques de la L1 et de la L2 ? En d\u2019autres termes, nous nous interrogerons sur l\u2019incidence de ces objets manipul\u00e9s par les professeurs et\/ou leurs \u00e9l\u00e8ves sur le processus d\u2019apprentissage bilingue et chercherons \u00e0 d\u00e9terminer si le recours et l\u2019utilisation de ces supports influencent la mani\u00e8re d\u2019enseigner\/apprendre les langues.<\/p>\n\n\n\n Pour r\u00e9pondre \u00e0 ces questions, nous prendrons appui sur des donn\u00e9es recueillies aupr\u00e8s d\u2019enseignants de langue fran\u00e7aise et de langue espagnole exer\u00e7ant dans plusieurs \u00e9coles primaires du r\u00e9seau AEFE, en Am\u00e9rique latine et dans la p\u00e9ninsule ib\u00e9rique : questionnaires et entretiens men\u00e9s aupr\u00e8s des professeurs, fiches didactiques des enseignants ainsi que des photographies pr\u00e9lev\u00e9es lors de s\u00e9ances de classe du cycle 1 au cycle 3.<\/p>\n\n\n\n Au regard des recherches centr\u00e9es \u00e0 la fois sur les pratiques p\u00e9dagogiques en contexte bilingue et sur les liens entre processus d\u2019enseignement-apprentissage et supports mobilis\u00e9s en classe de langue pour enfants, nous dresserons une typologie des objets introduits en classe bilingue pour en d\u00e9gager la pluralit\u00e9 des formes et des usages. Nous tenterons ensuite d\u2019identifier les fonctions linguistiques et p\u00e9dagogiques assign\u00e9es \u00e0 ces objets qui constituent, dans une certaine mesure, des leviers d\u2019ajustement aux besoins et aux comp\u00e9tences des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n<\/div>\n\n\n\n B3 – Les objets comme catalyseurs d\u2019\u00e9criture <\/em><\/strong>– Bruno Hubert, MC Sciences de l\u2019\u00c9ducation, Universit\u00e9 de Caen, CIRNEF.<\/p>\n\n\n\n La pr\u00e9sente recherche, entre didactique du Fran\u00e7ais et approches biographiques, s\u2019int\u00e9resse aux objets comme inducteurs d\u2019\u00e9criture dans des classes primaires, des \u00ab donneurs d\u2019impulsion \u00bb dirait Peter Alheit (2008), des objets qu\u2019on apporte de chez soi parce qu\u2019ils comptent pour la personne: photographies, objets souvenirs, objets traces de passion, cahiers des classes pr\u00e9c\u00e9dentes qu\u2019on fait parler (Hubert, 2012), qui par leur pr\u00e9sence vont pouvoir \u00e9tablir un pont entre l\u2019enfant et l\u2019\u00e9l\u00e8ve et l\u2019aider \u00e0 construire l\u2019id\u00e9e qu\u2019\u00e9crire c\u2019est se dire, c\u2019est s\u2019appr\u00e9hender comme \u00ab une personne singuli\u00e8re avec une histoire, des \u00e9motions, un engagement sens\u00e9 dans ce qu\u2019elle dit ou fait et qui, pour ce faire, pense, communique avec son stylo ou son clavier \u00bb (Bucheton, 2014, p. 11). M\u00eame s\u2019ils sont jeunes, les \u00e9l\u00e8ves ont une histoire et les objets agissent comme des passeurs via l\u2019\u00e9motion que suscite leur pr\u00e9sence mat\u00e9rielle : \u00ab Avec les objets et les photographies, c\u2019est la part visible de l\u2019iceberg de la m\u00e9moire qui est montr\u00e9e. Par eux, la m\u00e9moire familiale devient concr\u00e8te, pr\u00e9hensible, partageable \u00bb (Muxel, 1996, p.149). Parce que les objets familiers structurent un espace d\u2019apprentissage, ils deviennent objets d\u2019\u00e9criture.<\/p>\n\n\n\n Mais les objets peuvent aussi aider \u00e0 \u00e9crire parce qu\u2019ils rendent le jeu possible bien au-del\u00e0 de l\u2019\u00e9cole maternelle, ils donnent un caract\u00e8re r\u00e9el aux situations que l\u2019enfant peine \u00e0 se repr\u00e9senter tant cela demande un haut niveau d\u2019abstraction. Leur existence physique facilite le recours aux ressources de l\u2019imaginaire qui se trouve ainsi \u00e9tay\u00e9. Pour inventer une histoire de bateau, rien de tel que d\u2019avoir un bateau \u00e0 manier sur l\u2019eau, f\u00fbt-il une coquille de noix dans une baignoire. L\u2019objet invite au r\u00e9cit et d\u00e9veloppe les capacit\u00e9s narratives, c\u2019est ce que nous montrerons au travers de vid\u00e9os ou de productions r\u00e9alis\u00e9es avec des classes primaires. Au fil des propositions du groupe classe, le playmobil deviendra \u00ab le petit bonhomme \u00bb et celui-ci aura besoin de rencontrer \u00ab concr\u00e8tement \u00bb un cheval (en plastique) pour que le dialogue puisse se r\u00e9aliser : \u00ab Il dit… \u02f5Est-ce que t\u2019as vu un poisson d\u2019or ? (…) \u2013 Non j\u2019en n\u2019ai pas vu de poisson d\u2019or r\u00e9pond le cheval. – Alors viens avec moi, allons le chercher.\u02f6 Et le cheval saute dans le bateau \u00bb. L\u2019objet, qu\u2019il soit jouet, du quotidien ou inconnu, structure l\u2019espace d\u2019invention, il appelle les mots comme organisateurs du monde et mobilise les enfants qui s\u2019appuieront sur ce qu\u2019il leur aura permis de ressentir, de vivre pour inscrire cette exp\u00e9rience sur la feuille, dans un va-et-vient entre r\u00e9el et fiction.<\/p>\n\n\n\n L\u2019analyse qualitative des situations de classe interroge le r\u00f4le des objets concrets dans le processus d\u2019\u00e9laboration perceptive et mentale, et la part qu\u2019ils prennent dans la transformation par l\u2019\u00e9criture d\u2019objets sociaux (personnes, contextes, situations) en cat\u00e9gories symboliques permettant \u00e0 l\u2019enfant de s\u2019inscrire comme sujet singulier dans un collectif, une soci\u00e9t\u00e9, un monde dont il s\u2019initie peu \u00e0 peu aux codes.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n B4 – Le r\u00f4le des artefacts et des gestes dans les activit\u00e9s utilisant l\u2019approche EMILE\u00a0: le cas des jeunes apprenants<\/em><\/strong> – Zehra Gabillon, Universit\u00e9 de Polyn\u00e9sie fran\u00e7aise, EASTCO ; Rodica Allincai, Universit\u00e9 de Polyn\u00e9sie fran\u00e7aise, EASTCO.<\/p>\n\n\n\n Cet article pr\u00e9sente les r\u00e9sultats d\u2019une \u00e9tude exploratoire longitudinale, men\u00e9e en Polyn\u00e9sie fran\u00e7aise entre 2012 et 2018, au sujet de l\u2019Enseignement d\u2019une Mati\u00e8re Int\u00e9gr\u00e9 \u00e0 une langue Etrang\u00e8re (EMILE) avec des apprenants d\u00e9butants en anglais. L\u2019objectif de cette recherche \u00e9tait de mettre en \u00e9vidence le r\u00f4le jou\u00e9 par les artefacts et les gestes dans les \u00e9changes dialogiques et la m\u00e9diation assur\u00e9e par l\u2019enseignant dans le contexte de l\u2019enseignement des langues vivantes \u00e9trang\u00e8res (LVE). S\u2019inscrivant dans les paradigmes socioculturels (Lantolf et Pavlenko,1995) et interactionnistes de l\u2019apprentissage des langues \u00e9trang\u00e8res (Gass et Varonis, 1994), la recherche a \u00e9t\u00e9 construite sur la base de trois modules exp\u00e9rimentaux qui se sont d\u00e9roul\u00e9s dans trois \u00e9coles primaires de Tahiti, avec des \u00e9l\u00e8ves \u00e2g\u00e9s de 7\u00e0 11 ans.<\/p>\n\n\n\n Le premier module de travail, men\u00e9 entre 2012 et 2013, avait comme objectif de d\u00e9terminer si l\u2019enseignement EMILE \u00e9tait possible avec de jeunes apprenants d\u00e9butants en LVE. L\u2019\u00e9tude a compar\u00e9 quatre activit\u00e9s en sciences, bas\u00e9es sur des exp\u00e9rimentations utilisant des artefacts : deux activit\u00e9s ont \u00e9t\u00e9 men\u00e9es dans la langue maternelle des apprenants, le fran\u00e7ais (L1) ; et deux autres dans la LVE, l’anglais (L2). Les r\u00e9sultats de cette premi\u00e8re \u00e9tude ont indiqu\u00e9 que la pratique de l\u2019approche EMILE avec les \u00e9l\u00e8ves d\u00e9butants en LVE est possible, \u00e0 condition d\u2019une utilisation habile des artefacts et des gestes pour compenser le manque de comp\u00e9tences en L2 des apprenants (Gabillon & Ailincai, 2013).<\/p>\n\n\n\n Les deux autres modules de travail ont \u00e9t\u00e9 con\u00e7us \u00e0 partir des r\u00e9sultats de cette premi\u00e8re \u00e9tude, et se sont concentr\u00e9s plus particuli\u00e8rement sur le r\u00f4le jou\u00e9 par les artefacts et les gestes.<\/p>\n\n\n\n Le recueil des donn\u00e9es a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9 par des enregistrements vid\u00e9o et compl\u00e9t\u00e9 par des prises de notes. Les transcriptions des \u00e9l\u00e9ments verbaux et non verbaux ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9es selon le syst\u00e8me de transcription de Jefferson (2004). Les deux premiers corpus(2012-2015) ont \u00e9t\u00e9 analys\u00e9s manuellement \u00e0 l’aide d’une s\u00e9rie de techniques de codage et de segmentation (codage initial, codage axial et codage s\u00e9lectif) par it\u00e9ration (Gabillon & Ailincai, 2016). Le dernier corpus (2017-2018) a \u00e9t\u00e9 analys\u00e9 \u00e0 l’aide du logiciel d’analyse de donn\u00e9es qualitatives Atlas.ti. Apr\u00e8s le codage initial, qui consistait \u00e0 identifier la fonction de chaque intervention verbale ou non verbale, des regroupements ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9s dans des cat\u00e9gories plus significatives. Ces derni\u00e8res ont \u00e9t\u00e9 \u00e9tudi\u00e9es par rapport au r\u00f4le jou\u00e9 par les artefacts et les gestes dans les \u00e9changes dialogiques en L2. Les r\u00e9sultats de cette recherche ont indiqu\u00e9 que l\u2019utilisation des artefacts et des gestes dans les apprentissages de type EMILE facilitait l\u2019\u00e9tayage de l\u2019enseignant en LVE, prolongeait les \u00e9changes dialogiques, am\u00e9liorait la qualit\u00e9 communicative des interactions en classe, et cr\u00e9ait des opportunit\u00e9s pour le tutorat entre pairs.<\/p>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" La mat\u00e9rialit\u00e9 de l\u2019album de jeunesse, des objets porteurs de r\u00e9cits, du caf\u00e9 et du sucre et la mobilisation d\u2019objets divers en classes multilingues r\u00e9unit ces quatre communications qui abordent… Read more »<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":3,"featured_media":0,"parent":102,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":1,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","footnotes":""},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/127"}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/users\/3"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=127"}],"version-history":[{"count":14,"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/127\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":531,"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/127\/revisions\/531"}],"up":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/102"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.u-picardie.fr\/colloqueobjet2019\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=127"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}